境遇式教學(xué)模式下的高校教師自主權(quán)

[摘要]境遇式教學(xué)模式主張教學(xué)活動(dòng)的過程化與多元化，要求賦予教師教學(xué)自主權(quán)，但有一些制約教師自主權(quán)的現(xiàn)實(shí)因素，包括教師知識(shí)儲(chǔ)備不足、教學(xué)活動(dòng)深受死板條文限制、教學(xué)過程苦受官僚作風(fēng)干擾，應(yīng)不斷增強(qiáng)教師知識(shí)儲(chǔ)備，賦予教師積極教學(xué)自主權(quán)，保障教師消極教學(xué)自主權(quán)。

[關(guān)鍵詞]律規(guī)式教學(xué) "情景 "境遇倫理 "教學(xué)管理 "文牘主義

[作者簡(jiǎn)介]何強(qiáng)（1969- ），男，黑龍江肇東人，齊齊哈爾大學(xué)，教授，碩士生導(dǎo)師，碩士，研究方向?yàn)轳R克思主義哲學(xué)、倫理學(xué)。（黑龍江 "齊齊哈爾 "161006）龔春明（1977- ），男，江西臨川人，南昌航空大學(xué)，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士，研究方向?yàn)檗r(nóng)村發(fā)展與管理。（江西 "南昌 "330063）

[基金項(xiàng)目]本文系2014年江西省學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“參與式教學(xué)法在文科研究生專業(yè)課中的應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JXYJG-2014-119）和2014年齊齊哈爾大學(xué)教育科學(xué)研究項(xiàng)目“中西‘境遇式’教學(xué)模式比較研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014124）的階段性研究成果。

[中圖分類號(hào)]G645 " "[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A " "[文章編號(hào)]1004-3985（2015）31-0071-02

一、境遇式教學(xué)模式重視教師自主權(quán)

關(guān)于境遇式教學(xué)模式的提法在不同的國(guó)家有所不同，有的強(qiáng)調(diào)“情境”，有的注重“境遇”，但無(wú)論如何表達(dá)，其基本思想是一致的，就是指人或事物當(dāng)時(shí)的一種存在狀態(tài)的綜合。羅祖兵將教學(xué)當(dāng)作一個(gè)境遇性的存在者，“它自身的歷史、現(xiàn)狀及其內(nèi)外環(huán)境都是影響其表現(xiàn)的因素，也就是說(shuō)它必須對(duì)特殊的境遇作出特殊的反應(yīng)。教學(xué)境遇性著重說(shuō)明教學(xué)過程的變化、生成及其具體性、復(fù)雜性?！雹僭缭?0世紀(jì)20年代，美國(guó)著名教育學(xué)家杜威就有關(guān)于境遇倫理的相關(guān)研究，特別是在情境教學(xué)方式方面取得了相當(dāng)?shù)某删?。杜威認(rèn)為，在教學(xué)中“應(yīng)有真實(shí)的情境，在情境里面促使學(xué)生思考真實(shí)的問題”②。這里的“情境”實(shí)質(zhì)上就是人的一種“境遇”狀態(tài)。對(duì)境遇倫理思想進(jìn)行系統(tǒng)研究的是美國(guó)倫理學(xué)家約瑟夫·弗萊徹，他認(rèn)為倫理學(xué)中的教條主義使人盲從道德法則，而喪失了個(gè)人的主體性和積極性，失去了道德選擇的能力，因此解決現(xiàn)實(shí)道德問題必須從人的境遇出發(fā)。他斷言，“一切事物正當(dāng)與否完全取決于境遇。”③當(dāng)然，這里弗萊徹關(guān)注的焦點(diǎn)是境遇倫理而不是境遇教學(xué)，不過將這種基本理念延伸到教學(xué)中是具有現(xiàn)實(shí)意義的。境遇式教學(xué)通過設(shè)置合理的情境，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與知識(shí)的獲得并發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論和規(guī)律，學(xué)生從已知的現(xiàn)象或事實(shí)中推出未知的概念、判斷，從而培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)精神和探究思維能力。在整個(gè)教學(xué)過程中，啟發(fā)、探究居于主導(dǎo)地位，提倡多樣性、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正感覺到學(xué)習(xí)求知是一種快樂的事，允許不會(huì)，允許差錯(cuò)，沒有嘲笑與指責(zé)，在平等、民主、寬松、和諧的氛圍中能動(dòng)地學(xué)習(xí)。

境遇式教學(xué)主要是針對(duì)傳統(tǒng)律規(guī)式教學(xué)而出現(xiàn)的一種教學(xué)理念。傳統(tǒng)律規(guī)式教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)規(guī)律的作用，認(rèn)為教學(xué)過程是可以預(yù)先予以設(shè)計(jì)和規(guī)劃好的，在固定時(shí)間內(nèi)要講授固定的內(nèi)容，教學(xué)進(jìn)度要嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行;教師與學(xué)生之間，教師處于主導(dǎo)地位，教師與學(xué)生之間鮮有互動(dòng)，即使偶爾有互動(dòng)，也要以教師為中心;在教學(xué)過程中，教師更多的是被動(dòng)地執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃。此種教學(xué)理念認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該遵循外在客觀教學(xué)規(guī)律，其留給教師與學(xué)生的自主權(quán)均比較有限。境遇式教學(xué)模式正是在反思律規(guī)式教學(xué)模式弊端的基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的，該種教學(xué)模式并不否定教學(xué)設(shè)計(jì)的必要性，不過它認(rèn)為不應(yīng)機(jī)械、教條地遵守教學(xué)設(shè)計(jì)，因?yàn)樵诮虒W(xué)過程中會(huì)出現(xiàn)一些意外情況，正是這些意外情況可以視為教學(xué)過程中的境遇，教師要充分利用這些意外情況，將其作為課堂情境的一部分，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)過程中的有益因素。在這一過程中，教師是具有能動(dòng)作用的主體，要隨時(shí)根據(jù)課堂情境做出相應(yīng)的教學(xué)決策。事實(shí)上，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)過程，對(duì)這一過程可以有整體的規(guī)劃，但由于這一過程中不可控因素的存在，必然要賦予教師一定的自主權(quán)，同時(shí)每個(gè)教師都有自己不同的授課風(fēng)格，也不能要求所有教師授課方式高度一致。境遇式教學(xué)將教師視為主體，必然要給予教師充分的自主權(quán)，即教師要在教學(xué)規(guī)律的指導(dǎo)下，充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)效果。

二、境遇式教學(xué)模式下影響高校教師自主權(quán)的現(xiàn)實(shí)因素

境遇式教學(xué)模式要求賦予教師教學(xué)自主權(quán)，同時(shí)也保障教師的教學(xué)自主權(quán)不受干擾，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，有的教師或由于教學(xué)智慧不足，或深受教學(xué)管理體制的限制，往往不能充分發(fā)揮其教學(xué)自主權(quán)。具體來(lái)看，影響高校教師自主權(quán)實(shí)現(xiàn)的因素主要包括下述幾個(gè)方面：

1.教師知識(shí)儲(chǔ)備不足。境遇式教學(xué)模式下，教師理應(yīng)享有高度的教學(xué)自主權(quán)，但要實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)自主權(quán)，一個(gè)比較重要的前提就是教師本身具有非常深厚的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)相關(guān)知識(shí)能夠爛熟于心，駕輕就熟。倘非如此，教師自主權(quán)越多，教師所面臨的困境就越多。事實(shí)上，當(dāng)前有一部分教師自身知識(shí)儲(chǔ)備不足，除了教材上的內(nèi)容外，所掌握的知識(shí)非常有限，有的教師甚至不能完全掌握教材上的知識(shí)，對(duì)教材之外的知識(shí)更是很少涉獵。在教師知識(shí)儲(chǔ)備不足時(shí)，盲目賦予教師高度的教學(xué)自主權(quán)，并不能取得良好的效果。

2.教學(xué)活動(dòng)深受死板條文限制。當(dāng)前教師的教學(xué)活動(dòng)深受各種不合理的死板條文的限制，教師必須按照相關(guān)條文規(guī)定進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，即使條文中的規(guī)定與現(xiàn)實(shí)不符，教師也要執(zhí)行條文規(guī)定，這在很大程度上限制了教師教學(xué)自主權(quán)的發(fā)揮。例如，有的高校將教學(xué)活動(dòng)限制得非常死板，不考慮專業(yè)學(xué)科之間以及教師之間的差異，強(qiáng)行規(guī)定教師必須按統(tǒng)一的模板出題，甚至具體規(guī)定各種題型在一套試題中所占比例的大小。許多高校的規(guī)定可謂事無(wú)巨細(xì)，即使是一些非常具體的事務(wù)，也有非常明確的規(guī)定，教師自由裁量的權(quán)力幾乎沒有。事實(shí)上，任課教師本身是教學(xué)事務(wù)最好的評(píng)判者，這種死板條文最后往往或流于形式，或極大地限制了正常的教學(xué)活動(dòng)。

3.教學(xué)過程苦受官僚作風(fēng)干擾。目前部分高校行政部門定位存在偏差，往往將自身視為管理部門，將自己與教師之間的關(guān)系視為上下級(jí)關(guān)系，按照相關(guān)的條文不切實(shí)際地對(duì)教師進(jìn)行管理，對(duì)教師自由的教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)加干涉。另外，部分高校中官僚主義作風(fēng)非常嚴(yán)重，相關(guān)的行政部門過多，往往政出多門，相互之間產(chǎn)生沖突，其不良作風(fēng)在教學(xué)管理中體現(xiàn)得較為明顯。例如，文牘主義使得廣大教師深受其苦，不同的部門要不同的文件，這些文件大部分并無(wú)實(shí)質(zhì)內(nèi)容，更多的是流于形式，絕大多數(shù)教師疲于應(yīng)對(duì)各種形式主義的文件。

三、境遇式教學(xué)模式下提升高校教師自主權(quán)的具體路徑

1.教師應(yīng)不斷增強(qiáng)知識(shí)儲(chǔ)備。境遇式教學(xué)模式要求教師能夠充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，根據(jù)課堂中的情境以及意外發(fā)生的教學(xué)事件而不斷調(diào)整自己的教學(xué)行為，這就需要教師具備較高的教學(xué)智慧。高超的教學(xué)智慧并非每位教師天生就具備的，而是需要在日常教學(xué)生活中日積月累、不斷打磨。教學(xué)智慧的獲得需要教師不斷提高自己的知識(shí)儲(chǔ)備，只有具備了較為豐富的知識(shí)庫(kù)存，才有可能駕輕就熟地根據(jù)具體情境應(yīng)對(duì)課堂中出現(xiàn)的意外事件，將其轉(zhuǎn)化為有益的教學(xué)元素。

2.賦予教師積極教學(xué)自主權(quán)。積極教學(xué)自主權(quán)是指教師享有自主安排自身教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利。目前各種死板條文并沒有給教師太大的自主權(quán)，教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教案、考核方式等都是事先設(shè)計(jì)好的，幾乎對(duì)教師的每次授課都進(jìn)行了深入細(xì)致的安排，教師的教學(xué)活動(dòng)被嚴(yán)格限制在這些條條框框的范圍內(nèi)，哪怕想要進(jìn)行些許改動(dòng)，往往都會(huì)遇到來(lái)自教學(xué)管理部門的巨大阻力，這在一定程度上打消了教師從事教學(xué)活動(dòng)的積極性，極大地妨害了教學(xué)效果的提升，進(jìn)而影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。根據(jù)境遇式教學(xué)的基本原理，許多教學(xué)情境是無(wú)法提前予以設(shè)計(jì)的，所以應(yīng)當(dāng)僅規(guī)定大致的教學(xué)方向，具體授課時(shí)應(yīng)當(dāng)賦予教師積極教學(xué)自主權(quán)。

3.保障教師消極教學(xué)自主權(quán)。消極教學(xué)自主權(quán)是指教師只要不違反相關(guān)教學(xué)規(guī)范，其教學(xué)活動(dòng)就應(yīng)當(dāng)是自主的，任何行政部門均不得予以干涉。相關(guān)教學(xué)規(guī)范并非是指行政部門拍拍腦袋出臺(tái)的相關(guān)規(guī)范，而是指具有穩(wěn)定性與連續(xù)性且經(jīng)過合理程序出臺(tái)的教學(xué)規(guī)范。相關(guān)行政部門除經(jīng)過正當(dāng)?shù)某绦蛲?，不得隨意出臺(tái)或更改教學(xué)規(guī)范，否則教師有權(quán)拒絕執(zhí)行相關(guān)規(guī)定，以此來(lái)保障教師的消極教學(xué)自主權(quán)，進(jìn)而抑制行政部門的官僚作風(fēng)。

[注釋]

①羅祖兵.論教學(xué)的境遇性[J].教育理論與實(shí)踐，2006（9）：41.

②（美）約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S[M].姜文閔，譯.北京：人民出版社，1991：11.

③（美）約瑟夫·弗萊徹.境遇倫理學(xué)——新道德論[M].程立顯，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1989：2.