從互動(dòng)視角看高職英語(yǔ)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀

摘要：對(duì)三所高職院校520名高職英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，考察英語(yǔ)課堂生生互動(dòng)的運(yùn)行狀況。研究結(jié)果表明：高職英語(yǔ)學(xué)生認(rèn)可互動(dòng)學(xué)習(xí)的重要性，多因素導(dǎo)致高職英語(yǔ)課堂互動(dòng)教學(xué)整體成效偏低，隨著學(xué)齡增加英語(yǔ)課堂互動(dòng)行為存在良性發(fā)展趨向。研究還發(fā)現(xiàn)：由于學(xué)生的英語(yǔ)水平差異的現(xiàn)實(shí)存在，自由組合分小組互動(dòng)最受歡迎；學(xué)生對(duì)互動(dòng)策略缺乏應(yīng)有的認(rèn)知與應(yīng)用，傾向于接受系統(tǒng)的互動(dòng)策略培訓(xùn)。為此，高職院校需要優(yōu)化英語(yǔ)課堂互動(dòng)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)職場(chǎng)情景化，鼓勵(lì)學(xué)生主體參與，發(fā)揮教師的支架作用，構(gòu)建發(fā)展性互動(dòng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制，切實(shí)提高英語(yǔ)課堂互動(dòng)教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞：高職英語(yǔ)教學(xué)；小組互動(dòng)；互動(dòng)成效

一、研究背景

（一）課堂小組活動(dòng)的界定

“互動(dòng)”是人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)的基本屬性，由德國(guó)社會(huì)學(xué)家齊美爾最早提出。以美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家喬治·米德為代表，結(jié)合進(jìn)化論與行為主義的研究成果，繼承和發(fā)展了齊美爾的互動(dòng)概念，提出了個(gè)體通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)的理論，后人稱之為“符號(hào)互動(dòng)論”。喬治·米德認(rèn)為“互動(dòng)”是一種基于符號(hào)和語(yǔ)言的相互作用過(guò)程。人類(lèi)的社會(huì)互動(dòng)就是以有意義的象征符號(hào)為基礎(chǔ)的行動(dòng)過(guò)程。我國(guó)社會(huì)學(xué)者鄭杭生認(rèn)為，所謂社會(huì)互動(dòng)，指的是社會(huì)上個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與群體、群體與群體之間通過(guò)信息的傳播而發(fā)生的相互依賴性社會(huì)交往活動(dòng)。對(duì)以上概念進(jìn)行分析，我們可以更深刻地理解互動(dòng)的概念，互動(dòng)是一種人際間交流的相互作用，其作用結(jié)果對(duì)互動(dòng)雙方都產(chǎn)生一定的影響。

語(yǔ)言課堂互動(dòng)的概念基本上與互動(dòng)的概念一致。課堂互動(dòng)是指在課堂教學(xué)中，構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的人之間通過(guò)信息傳輸而形成的具有穩(wěn)定依賴性的教學(xué)交往活動(dòng)。其主要形式可分為教師向?qū)W生提問(wèn)、學(xué)生向老師提問(wèn)和學(xué)生向?qū)W生提問(wèn)三種。本研究聚焦后者，即高職英語(yǔ)課堂學(xué)生與學(xué)生之間的小組互動(dòng)（group work）狀況，包括典型的雙人小組活動(dòng)（pair work）。

（二）國(guó)內(nèi)外研究綜述

第二語(yǔ)言課堂互動(dòng)的研究可追溯到20世紀(jì)60年代，研究人員關(guān)注教師的課堂話語(yǔ)以及由此引發(fā)的師生互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)是個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程。到了20世紀(jì)80年代，二語(yǔ)習(xí)得研究重點(diǎn)從教師如何教轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者的關(guān)注。課堂作為語(yǔ)言互動(dòng)的場(chǎng)所為學(xué)習(xí)者提供各種學(xué)習(xí)良機(jī)。國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)界對(duì)課堂互動(dòng)的關(guān)注與日俱增，由此引發(fā)廣泛而深入的研究。研究視角不盡相同，主要涉及互動(dòng)的類(lèi)型、學(xué)生參與程度、參與方式、話輪轉(zhuǎn)換、話題發(fā)展以及影響語(yǔ)言互動(dòng)的因素等方面。有研究表明：面子威脅是影響外語(yǔ)課堂互動(dòng)的主要因素。語(yǔ)言學(xué)界普遍認(rèn)為，互動(dòng)不僅是可理解性語(yǔ)言輸入的來(lái)源，也為學(xué)習(xí)者提供了使用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)。例如，語(yǔ)言課堂的小組互動(dòng)（group work）有助于緩解交際活動(dòng)過(guò)程中的焦慮心理，能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性。小組互動(dòng)教學(xué)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者增加使用目標(biāo)語(yǔ)的時(shí)間和機(jī)會(huì)（target language）。小組互動(dòng)通?；诤献鲗W(xué)習(xí)任務(wù)，為共同完成任務(wù)，學(xué)習(xí)者需要互動(dòng)，通過(guò)意義共建增進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。例如，在小組互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的互動(dòng)修正（interaction modification）不同程度地促進(jìn)了語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)生。

外語(yǔ)課堂的小組互動(dòng)教學(xué)具有堅(jiān)實(shí)的理論支撐，包括活動(dòng)理論（activity theory）、社會(huì)文化理論（sociocultural theory）、建構(gòu)主義理論（constructivism）和可理解性語(yǔ)言輸入假說(shuō)（comprehensible input）與互動(dòng)假設(shè)（the interaction hypothesis）等。克拉申（Krashen）的可理解性語(yǔ)言輸入假說(shuō)認(rèn)為，語(yǔ)言輸入略高于習(xí)得者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，即語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能理解的語(yǔ)言學(xué)習(xí)才能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。實(shí)現(xiàn)可理解性輸入的重要途徑就在于語(yǔ)言的交互協(xié)同，對(duì)可能出現(xiàn)的理解問(wèn)題進(jìn)行交互修正，為目標(biāo)語(yǔ)言的習(xí)得創(chuàng)造了必要的、充分的條件。Long首創(chuàng)了互動(dòng)假設(shè)，指出“跟第二語(yǔ)言水平較高者會(huì)話，通過(guò)意思協(xié)商使學(xué)習(xí)者有選擇地注意到所學(xué)語(yǔ)言的特征，可有效地將語(yǔ)言輸入、輸出以及學(xué)習(xí)者的內(nèi)在能力連接起來(lái)，促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得”。在建構(gòu)主義者看來(lái)，知識(shí)是發(fā)展的，是學(xué)習(xí)者在人際互動(dòng)中通過(guò)社會(huì)性的意義協(xié)商過(guò)程中具有明顯個(gè)人特征的社會(huì)建構(gòu)。

國(guó)外關(guān)于影響第二語(yǔ)言課堂互動(dòng)的多因素的研究取得了不少成果，尤其在生生互動(dòng)語(yǔ)言教學(xué)模式方面。Anderson認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程是陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)變過(guò)程，互動(dòng)交流是這一過(guò)程的有效途徑。相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂的互動(dòng)狀況缺乏多層次的深入研究，在消化與吸收國(guó)外的研究成果的同時(shí)，闡述語(yǔ)言習(xí)得心理因素的居多，實(shí)證研究較少。針對(duì)高職英語(yǔ)類(lèi)學(xué)生課堂互動(dòng)狀況的研究依然比較缺乏。本文通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，考察高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)運(yùn)行情況如何？生生小組互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)是否在高職英語(yǔ)課堂得到應(yīng)有的體現(xiàn)？高職學(xué)生對(duì)互動(dòng)策略的認(rèn)知與應(yīng)用如何？可能影響高職英語(yǔ)生生互動(dòng)教學(xué)成效的主要因素是什么？為回答這些問(wèn)題，我們?cè)O(shè)計(jì)并開(kāi)展了本項(xiàng)研究。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

選取杭州三所高職院校2010級(jí)和2011級(jí)應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)9個(gè)自然班共520名在校生作為研究對(duì)象（n=520），其中男生45人，女生475人，年齡分布從19歲到23歲。大三學(xué)生由于在外參加畢業(yè)實(shí)踐未列入研究范圍。研究對(duì)象的高考英語(yǔ)成績(jī)普遍在100分以上（總分150分）。他們對(duì)英語(yǔ)普遍感興趣，并期望接受老師的指導(dǎo)以不斷提高自己的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，為將來(lái)的職業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

（二）研究方法

1.問(wèn)卷設(shè)計(jì)

高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷的設(shè)計(jì)是基于大量第二課堂互動(dòng)教學(xué)研究的相關(guān)文獻(xiàn)學(xué)習(xí)，從小組互動(dòng)的作用、小組互動(dòng)運(yùn)行效果、影響小組互動(dòng)的主要因素、學(xué)生對(duì)互動(dòng)策略的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用四個(gè)方面，自編形成高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)調(diào)查學(xué)生問(wèn)卷。學(xué)生問(wèn)卷共35題，全部為封閉式問(wèn)題。每題后面的選擇均采用李克特5級(jí)量表形式。為了獲取真實(shí)信息，問(wèn)卷中的問(wèn)題盡量做到語(yǔ)言平實(shí)、內(nèi)容清晰、便于回答。在每項(xiàng)的選擇后面設(shè)有“補(bǔ)充意見(jiàn)”欄，以調(diào)查發(fā)現(xiàn)新的思想與見(jiàn)解。

2.問(wèn)卷的發(fā)放及回收

為了使調(diào)查更全面、真實(shí)、高效度，問(wèn)卷生成后，我們進(jìn)行了小范圍預(yù)測(cè)與訪談，然后對(duì)問(wèn)卷做了必要修改，由各任課教師（課題組成員）在課堂上發(fā)放，采取隨機(jī)整班抽樣法進(jìn)行調(diào)查，每個(gè)接受調(diào)查的班級(jí)在統(tǒng)一時(shí)間內(nèi)完成后即交卷。整個(gè)調(diào)查發(fā)出學(xué)生問(wèn)卷520份，回收有效問(wèn)卷506份，有效率97.3%。調(diào)查前學(xué)生被告知匿名的小組互動(dòng)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果對(duì)他們的期末平時(shí)成績(jī)不構(gòu)成影響。問(wèn)卷調(diào)查后，課題組隨機(jī)抽樣20名被調(diào)查對(duì)象進(jìn)行非結(jié)構(gòu)性訪談。談?wù)撝饕獌?nèi)容圍繞高職應(yīng)用英語(yǔ)課堂生生互動(dòng)——小組活動(dòng)運(yùn)行真實(shí)感受、可能存在的問(wèn)題和改進(jìn)課堂互動(dòng)的教學(xué)一些建議，訪談數(shù)據(jù)作為調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果的有力補(bǔ)充。期間對(duì)各小組的訪談做全程錄音，隨后研究人員及時(shí)把錄音轉(zhuǎn)化成文本信息。

3.問(wèn)卷處理

本研究數(shù)據(jù)主要采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。課題研究過(guò)程中主要運(yùn)用頻率統(tǒng)計(jì)和相關(guān)性等分析方法。根據(jù)研究分析需要，問(wèn)卷的每個(gè)選項(xiàng)后面的選擇均采用李克特5級(jí)量表形式，即選擇總是、經(jīng)常、有時(shí)、偶爾、從不分別計(jì)分5，4，3，2，1分，反向描述題則反向計(jì)分，即選擇從不、偶爾、有時(shí)、經(jīng)常、總是分別計(jì)分1，2，3，4，5分。

4.課堂觀察

觀察對(duì)象：選取浙江省三所高職院校2010級(jí)和2011級(jí)應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)9個(gè)自然班中隨機(jī)抽樣2個(gè)自然班作為觀察對(duì)象，分別觀察綜合英語(yǔ)第三冊(cè)和綜合英語(yǔ)第一冊(cè)課堂教學(xué)各2節(jié)。

觀察內(nèi)容：從小組互動(dòng)成效、互動(dòng)總量、互動(dòng)頻率和互動(dòng)策略應(yīng)用四個(gè)維度探析高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)總體運(yùn)行態(tài)勢(shì)。研究者在教學(xué)觀察中還對(duì)個(gè)別小組重點(diǎn)觀察，對(duì)學(xué)生小組互動(dòng)行為詳細(xì)記錄，準(zhǔn)確把握實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)。

三、高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查分析

整理調(diào)查問(wèn)卷原始數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)輸入社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS13.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了頻率（frequency）和相關(guān)性（correlation analysis）分析，具體結(jié)果如下：

（一）高職英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生對(duì)課堂小組互動(dòng)作用的認(rèn)識(shí)情況分析

高職應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生對(duì)小組互動(dòng)作用的認(rèn)識(shí)如表1數(shù)據(jù)所示：大一學(xué)生認(rèn)為英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)的重要性接近“有時(shí)”，即有時(shí)有用，而大二學(xué)生認(rèn)為小組互動(dòng)接近“經(jīng)常重要”。這表明被調(diào)查的大一學(xué)生和大二學(xué)生對(duì)小組互動(dòng)的重要性認(rèn)識(shí)不一致。隨著學(xué)齡的增長(zhǎng)，有了更多學(xué)習(xí)體驗(yàn)后學(xué)生對(duì)互動(dòng)重要性認(rèn)知有逐步加深的趨勢(shì)，這符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律。大一學(xué)生對(duì)小組互動(dòng)的作用按分?jǐn)?shù)從高到低排列依次是：活躍課堂學(xué)習(xí)氣氛、增加實(shí)踐機(jī)會(huì)、促進(jìn)學(xué)習(xí)、降低心理焦慮、提高學(xué)習(xí)興趣、伴隨意義協(xié)商，其中只有活躍課堂接近“經(jīng)常重要”，其他則接近“有時(shí)”。調(diào)查結(jié)果還表明大二學(xué)生對(duì)互動(dòng)的重要性總體認(rèn)識(shí)（3.71）明顯高于大一新生的評(píng)價(jià)結(jié)果（3.07）。大二學(xué)生對(duì)小組互動(dòng)的作用按分?jǐn)?shù)由高到低排列依次為：增加語(yǔ)言實(shí)踐、促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂學(xué)習(xí)氣氛、降低心理焦慮和伴隨意義協(xié)商。這表明大一學(xué)生與大二學(xué)生對(duì)小組互動(dòng)的作用認(rèn)識(shí)程度不同。

大一新生認(rèn)為，課堂學(xué)習(xí)氣氛是課堂語(yǔ)境的重要組成部分，小組互動(dòng)對(duì)活躍課堂氣氛作用最大，而大二學(xué)生認(rèn)為互動(dòng)增加語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)才是最重要的。其實(shí)，課堂氣氛活躍的實(shí)質(zhì)就在于學(xué)生能有多少互動(dòng)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。顯然，大二學(xué)生對(duì)課堂互動(dòng)的實(shí)質(zhì)的理解比大一新生到位。英語(yǔ)課堂互動(dòng)主要表現(xiàn)為教師向?qū)W生提問(wèn)、學(xué)生向教師提問(wèn)、學(xué)生向?qū)W生提問(wèn)三種方式。學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)狀況正是本研究關(guān)注的焦點(diǎn)。通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，高職英語(yǔ)課堂中教師向?qū)W生提問(wèn)明顯多于學(xué)生向教師的提問(wèn)，有的課堂甚至只有教師提問(wèn)，學(xué)生被教師隨機(jī)指定回答問(wèn)題比較普遍，很少有學(xué)生主動(dòng)回答問(wèn)題。從課堂提問(wèn)方式與效果看，有些問(wèn)題教師有必要先組織學(xué)生開(kāi)展小組生生互動(dòng)，使學(xué)生充分思考、醞釀、交流信息，從而激發(fā)學(xué)生更大的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)造性。通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生小組生生互動(dòng)，然后班級(jí)展示，課堂互動(dòng)效果將會(huì)有積極的變化。但是在觀察中我們發(fā)現(xiàn)，有的教師對(duì)生生交流環(huán)節(jié)容易忽略，教師主動(dòng)提問(wèn)學(xué)生被動(dòng)接受作答的單向互動(dòng)，往往導(dǎo)致課堂氣氛很沉悶。總體而言，大多數(shù)被調(diào)查的高職英語(yǔ)學(xué)生對(duì)課堂小組互動(dòng)的重要性和作用的認(rèn)識(shí)比較清楚。這一點(diǎn)與文獻(xiàn)[2]研究的結(jié)果相近。

（二）高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)有效性的滿意度調(diào)查分析

高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)行為有效性的問(wèn)卷結(jié)果統(tǒng)計(jì)分析如表2所示：小組互動(dòng)行為的有效性處于2.82-3.17之間，有效性一般，生生互動(dòng)行為的有效性偏低。另外，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，大二學(xué)生小組互動(dòng)行為有效性的得分高于大一學(xué)生。這與大一新生對(duì)在英語(yǔ)課堂中扮演的互動(dòng)角色期望較低有關(guān)。新生剛?cè)雽W(xué)不久，學(xué)生之間互動(dòng)交流不夠深入，存在一定的陌生感。在本次調(diào)查中我們還發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)大一學(xué)生還存在維持高中高考應(yīng)試的學(xué)習(xí)思維，認(rèn)為教師是權(quán)威，希望多聽(tīng)多記教師的知識(shí)講解，爭(zhēng)取考出好成績(jī)。另外，我們發(fā)現(xiàn)大二學(xué)生對(duì)小組互動(dòng)的長(zhǎng)效性評(píng)價(jià)明顯高于大一學(xué)生。我們也不排除這是由于大一學(xué)生剛?cè)雽W(xué)對(duì)新環(huán)境的小組互動(dòng)學(xué)習(xí)（策略）認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致大一學(xué)生英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)有效度出現(xiàn)偏差。

大一學(xué)生問(wèn)卷中的小組互動(dòng)行為按有效度排列依次為：互動(dòng)話題、話語(yǔ)理解、互動(dòng)形式、參與度、互動(dòng)總量和互動(dòng)技巧。其中，除了互動(dòng)話題內(nèi)容有效度（3.51）接近經(jīng)常有效外，其余各項(xiàng)都低于（3.0），即“有時(shí)有效”。針對(duì)同樣內(nèi)容，問(wèn)卷結(jié)果顯示大二學(xué)生的互動(dòng)效度依次排列為：互動(dòng)理解、互動(dòng)內(nèi)容、組織形式、互動(dòng)參與度、互動(dòng)總量和互動(dòng)技巧。大二學(xué)生對(duì)小組互動(dòng)行為的有效度評(píng)價(jià)高于一般水平（3.17），總體上好于大一學(xué)生的表現(xiàn)（2.82），但大二學(xué)生的互動(dòng)行為效度距“經(jīng)常有效”水平仍有較大提升空間。另外，被調(diào)查的高職英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的互動(dòng)策略水平在2.48-3.08之間，普遍偏低。這也一定程度上抑制了小組互動(dòng)參與度和互動(dòng)話語(yǔ)總量的增加。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職英語(yǔ)課堂生生互動(dòng)-小組活動(dòng)的有效性還沒(méi)有達(dá)到“經(jīng)常有效”，學(xué)生對(duì)自己在課堂中的小組互動(dòng)有效性的滿意度偏低。

這一點(diǎn)繼續(xù)從20人的訪談中得到佐證。14人（70%）表示他們課堂上進(jìn)行課堂小組互動(dòng)的頻率“低或非常低”，他們中12人（60%）認(rèn)為互動(dòng)頻率“一般”，10人（50%）認(rèn)為課堂小組互動(dòng)的實(shí)際運(yùn)行狀況“不好或非常不好”。顯然，在學(xué)生眼里，高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)的教學(xué)優(yōu)勢(shì)沒(méi)能得到應(yīng)有發(fā)揮。

（三）影響小組互動(dòng)效果的主要因素分析

表2數(shù)據(jù)顯示被調(diào)查對(duì)象對(duì)高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)的滿意度偏低。究其原因是多方面的，印證了外語(yǔ)互動(dòng)課堂的復(fù)雜性。根據(jù)調(diào)查問(wèn)卷小范圍預(yù)測(cè)階段的信息反饋，關(guān)于影響高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)成效性的因子如表3所示。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，保全面子問(wèn)題、互動(dòng)規(guī)則、策略培訓(xùn)、英語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)制度與和諧人際關(guān)系6種因素對(duì)高職英語(yǔ)小組互動(dòng)成效的影響度處于3.67-3.98之間，達(dá)到了“經(jīng)?！保疵黠@程度，說(shuō)明所調(diào)查的高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)教學(xué)面臨諸多問(wèn)題有待破解。

大一學(xué)生問(wèn)卷中影響小組互動(dòng)的各因素根據(jù)影響程度按大小排列依次為：互動(dòng)策略訓(xùn)練缺乏、英語(yǔ)水平有限、保全面子問(wèn)題、互動(dòng)規(guī)則、人際關(guān)系和互動(dòng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制，其中互動(dòng)策略缺失（4.12）和英語(yǔ)水平限制（4.08）的影響度高于“經(jīng)?！彼?。在這一點(diǎn)上，大一學(xué)生同大二學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果趨同。這說(shuō)明被調(diào)查對(duì)象認(rèn)為英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)的成效偏低較大程度上受制于互動(dòng)策略缺失和英語(yǔ)表達(dá)能力有限。這符合課堂觀察到的實(shí)際情況。訪談中學(xué)生道出其中的原由：“有時(shí)候，我想說(shuō)英語(yǔ)，就不知道如何用英語(yǔ)表達(dá)，只好用母語(yǔ)替代了?！贝送猓捎趽?dān)心出錯(cuò)在大家面前丟面子，高職英語(yǔ)學(xué)生存在英語(yǔ)交流畏懼，導(dǎo)致不敢說(shuō)（3.79）接近“經(jīng)常”水平。顯然，“面子”問(wèn)題的確存在，這同前人的研究結(jié)果相似。這也可能導(dǎo)致課堂小組互動(dòng)中不理解裝理解現(xiàn)象的存在。有時(shí)學(xué)生的顧慮不僅來(lái)自個(gè)人面子而且顧及他人面子，因而學(xué)生就對(duì)方的話語(yǔ)錯(cuò)誤很少主動(dòng)糾正或提出疑問(wèn)。當(dāng)然，這也可能是學(xué)生互動(dòng)意義協(xié)商策略的缺失所致。

這一假設(shè)在學(xué)生訪談中得到了驗(yàn)證。訪談結(jié)果顯示：12人（60%）表示不清楚如何有效互動(dòng)；8人（40%）在陳述觀點(diǎn)時(shí)很少關(guān)注其他人的反應(yīng)。在互動(dòng)過(guò)程中只有8人（40%）認(rèn)為自己了解并偶爾使用請(qǐng)求解釋策略，半數(shù)以上學(xué)生不知道也不會(huì)使用這一互動(dòng)策略；只有4人（20%）經(jīng)?；蚺紶柺褂眯拚呗?；12人（60%）不會(huì)或不曾使用請(qǐng)求同伴幫助策略；6人（30%）了解并有過(guò)使用后續(xù)問(wèn)題策略的經(jīng)歷。顯然，學(xué)生對(duì)常用的互動(dòng)策略缺乏應(yīng)有的認(rèn)知，互動(dòng)時(shí)的意義協(xié)商技巧缺失，往往導(dǎo)致小組互動(dòng)收效不大或產(chǎn)生挫敗感。至于互動(dòng)策略情況，多達(dá)16人（80%）認(rèn)為需要或非常需要接受互動(dòng)策略培訓(xùn)。由此可見(jiàn)，互動(dòng)策略訓(xùn)練應(yīng)成為高職英語(yǔ)課堂教學(xué)的重要內(nèi)容之一。

另外，在課堂觀察中我們還發(fā)現(xiàn)互動(dòng)規(guī)則制定的影響力在接近經(jīng)常水平。課堂觀察也證實(shí)了這一點(diǎn)。小組互動(dòng)過(guò)程中由于缺乏互動(dòng)規(guī)則和秩序維持，個(gè)人主導(dǎo)、并非人人參與互動(dòng)的現(xiàn)象比較突出。唱獨(dú)角戲與沉默聽(tīng)眾的現(xiàn)象需要教師適時(shí)介入，其實(shí)，教師在小組互動(dòng)中可以大有作為，提出期望、鼓勵(lì)與評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮教師的支架作用，維護(hù)小組互動(dòng)有序開(kāi)展。

從表3數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生之間的和諧人際關(guān)系對(duì)高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)的影響程度（3.71）接近經(jīng)常水平?？傮w上說(shuō)，在被調(diào)查的高職英語(yǔ)學(xué)生課堂小組互動(dòng)學(xué)習(xí)狀況不盡如人意，小組互動(dòng)教學(xué)優(yōu)勢(shì)沒(méi)有得到很好發(fā)揮。為此，我們請(qǐng)學(xué)生就如何改進(jìn)英語(yǔ)課堂互動(dòng)教學(xué)提些建議或意見(jiàn)時(shí)，學(xué)生主要關(guān)注以下方面：（1）互動(dòng)形式多元化；（2）話題選擇生活化；（3）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程化；（4）教師指導(dǎo)個(gè)性化；（5）獎(jiǎng)懲辦法制度化；（6）活動(dòng)規(guī)則具體化。

四、研究結(jié)論與教學(xué)啟示

本研究顯示高職實(shí)用英語(yǔ)課堂生生互動(dòng)-小組活動(dòng)教學(xué)的成效不容樂(lè)觀。主要體現(xiàn)為高職英語(yǔ)課堂小組互動(dòng)的成效感偏低，學(xué)生互動(dòng)策略普遍缺失，課堂缺乏互動(dòng)氣氛與活力，新生與老生對(duì)互動(dòng)認(rèn)識(shí)與應(yīng)用存在顯著差異等。本研究過(guò)程也是我們對(duì)高職英語(yǔ)課堂互動(dòng)式教學(xué)的一次體驗(yàn)，增進(jìn)了對(duì)互動(dòng)式英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，為繼續(xù)深化高職英語(yǔ)課程教學(xué)改革提供了有力的科學(xué)支撐。本研究結(jié)果為高職英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了一些啟示：

1.互動(dòng)策略學(xué)習(xí)常態(tài)化。針對(duì)高職英語(yǔ)學(xué)生對(duì)互動(dòng)策略缺乏應(yīng)有認(rèn)知的事實(shí)，教師應(yīng)該進(jìn)行互動(dòng)策略的講解，讓學(xué)生意識(shí)到策略對(duì)互動(dòng)的意義和作用，有效融合互動(dòng)策略培養(yǎng)與日常教學(xué)，針對(duì)不同的策略設(shè)計(jì)相應(yīng)的小組互動(dòng)，幫助學(xué)生逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立使用這些互動(dòng)策略。

2.課堂互動(dòng)語(yǔ)境真實(shí)化。教師應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)，營(yíng)造一個(gè)和諧自然的語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)生沉浸在交際的情景中，使得高職英語(yǔ)課堂名副其實(shí)地“動(dòng)起來(lái)”，充分發(fā)揮小組互動(dòng)的促學(xué)作用。

3.互動(dòng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程化。語(yǔ)言互動(dòng)教學(xué)是個(gè)發(fā)展性概念，需要明確的互動(dòng)教學(xué)目標(biāo)、清晰的實(shí)施步驟、新穎的會(huì)話素材、真實(shí)的互動(dòng)實(shí)踐、有力的過(guò)程管理與評(píng)價(jià)機(jī)制為保障。構(gòu)建形成性評(píng)價(jià)機(jī)制，及時(shí)鼓勵(lì)與引導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，不斷鞏固與強(qiáng)化學(xué)生對(duì)小組互動(dòng)式教學(xué)的自信心與成就感。

4.教師角色多元化。為了充分發(fā)揮小組互動(dòng)的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，教師作為互動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者、組織者、參與者和評(píng)價(jià)者，既要活躍課堂學(xué)習(xí)氣氛，不斷激發(fā)課堂互動(dòng)活力，又要避免放任自流的教學(xué)弊端。

5.互動(dòng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)個(gè)性化。教師需要分析高職學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特征，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)需要、興趣和能力的差異，盡可能采用小班化、小組化或分層次教學(xué)?；?dòng)分組方式靈活，尊重學(xué)生的選擇，鼓勵(lì)自由組合。

6.互動(dòng)話題職場(chǎng)化。高職學(xué)生對(duì)有關(guān)職場(chǎng)動(dòng)態(tài)、貼近生活、難度適宜、有層次感、實(shí)用新穎的話題特別感興趣。教師需要提供必要的話題背景，包括語(yǔ)言知識(shí)的幫助，使學(xué)生在小組互動(dòng)中想說(shuō)、敢說(shuō)、能說(shuō)，以切實(shí)提升高職英語(yǔ)課堂互動(dòng)教學(xué)效果。這符合學(xué)生在將來(lái)社會(huì)生活中生存與發(fā)展的需求。

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