小學教師“職前職后一體化雙循環(huán)”教育模式研究

姚翠薇 楊其勇

優(yōu)化“職前職后置換研修”教師教育模式，為推進模式持續(xù)創(chuàng)新，成都師范學院提出了“職前職后一體化雙循環(huán)”的教師教育模式，即通過兩次置換，形成“職前實習學生與職后參訓老師”、“理論學習與實踐操作”兩次循環(huán)的職前職后一體化模式。成都師范學院認真細化和落實該模式，將職前教師的脫產(chǎn)研修和職后師范生的頂崗實習有效地結合在一起，形成了職前職后的雙贏局面。

“職前”指在校學習的小學教育專業(yè)本?？茖W生;“職后”指目前已經(jīng)在小學從事小學教育多年，通過“國培”、“省培”、“市培”等一系列政府教育培訓項目走進高校進行脫產(chǎn)研修的教師;“職前職后置換研修”也叫“頂崗置換”，指通過一系列的教育培訓項目，小學教育專業(yè)本科學生到學校去頂崗，置換出一線在職教師到高校參加培訓，實習和培訓相結合的教師教育模式。事實上“職前職后置換研修”是近年來教育模式的一種創(chuàng)新，全國很多高校和地方政府都在大力推行，實踐中取得了顯著成效，但也存在諸多問題。為推進模式持續(xù)創(chuàng)新，研究并且解決存在問題，優(yōu)化“職前職后置換研修”教師教育模式，成都師范學院提出了“職前職后一體化雙循環(huán)”的教師教育模式。實踐證明，此模式具有諸多優(yōu)越性，對教師教育的良性發(fā)展具有重要意義。

一、“職前職后置換研修”教師教育模式的發(fā)展

“小學教師的培訓工作從新中國成立伊始就存在。建國初期，教師的培訓工作主要是針對教學人員緊缺現(xiàn)象，為補充新的教師而開展的培訓工作;在大躍進時期和文革時期曾一度停滯;改革開放以后至90年代初，小學教師的培訓工作主要是以提高在職小學教師學歷的培訓，1999年至今，小學教育培訓才進行繼續(xù)教育提高階段?！?/p>

（一）緣起與發(fā)展

早在20世紀70年代，吉林師范大學（原四平師范學院）數(shù)學系就采取了派高年級師范生到農(nóng)村中學頂崗實習的辦法，對頂崗實習作了最初的探索與實踐;2006年，河北師范大學確立了師范生頂崗實習的“3.5+0.5”實踐模式，即師范生在校接受三年半的專業(yè)教育，用半年時間參加頂崗支教實習的新模式;2007年，“教育部下發(fā)了《教育部關于大力推進師范生實習支教工作的意見》，進一步明確了開展師范生實習支教工作的意義、組織領導與經(jīng)費支持等。此后，各地教育行政部門和師范院校深化研究，積極探索，頂崗實習呈風起云涌之勢?！?011年，成都師范學院（曾經(jīng)的四川教育學院）開始承辦四川省農(nóng)村中小學骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目，派出大專學生到全省各地參與頂崗實習，為師范生提供良好的實習機會，全面提高師范生的實踐教學技能。國培計劃自2010年啟動至今，3年以來，“國培計劃”共有8.7萬名教師參加了置換脫產(chǎn)研修。

（二）成熟與成效

2010年，教育部和財政部聯(lián)合啟動了“中小學教師國家級培訓計劃”?！皣嘤媱潯笔翘岣咧行W教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質的重要措施。為了保證培訓質量，2013年，教育部進行了教育模式的改革，將置換脫產(chǎn)研修作為國培計劃的重點項目，加以實施和推廣。置換脫產(chǎn)研修模式進行得如火如荼，取得了顯著成效。

第一，參與培訓的職后教師專業(yè)能力得到一定提升。參加頂崗置換研修項目的教師均來自于教師缺編現(xiàn)象較為突出的農(nóng)村基層小學，他們基本上都是學校的骨干教師，在鄉(xiāng)村從教至少5年以上，缺少走出鄉(xiāng)鎮(zhèn)、聆聽國內(nèi)外最新教育教學發(fā)展聲音的機會。他們參與置換培訓，“不僅能學到先進的教育教學理論和現(xiàn)代教育觀，拓展其知識面，而且增長了他們的實踐經(jīng)驗，樹立了新的教育教學觀。”

第二，參與頂崗實習的職前師范生實踐技能增強。一方面集中安排頂崗實習有效地整合了教育資源，讓一部份學生集中地分布在一個地區(qū)內(nèi)，或者部份學生甚至集中在同一個區(qū)縣內(nèi)，不僅有利于高校教師集中指導，也有利于學生之間走訪交流，相互學習，相互提高;另一方面，參與置換培訓使之從政策上得到保障。地方教育管理職能部門、實習生所在學校能夠對學生的實習安全、實習內(nèi)容、后勤安排等各方面高度重視，有利于學生將更多的時間和精力用在教學實踐活動中。

二、“職前職后置換研修”教師教育模式的不足

任何事物的發(fā)展都具有兩面性。置換研修帶來諸多優(yōu)勢的同時，尤其是一些有關專業(yè)性的、業(yè)務性的問題應該得到及時的修正和解決。

（一）培訓教師：新理論無法快速實踐

首先，培訓中所學到的知識和方法在自己所在的學校和地區(qū)不太適用;其次，是培訓期間所學的知識感覺得新鮮，很不錯，但內(nèi)在消化和反思不夠，聽完發(fā)表下感嘆就結束，沒有很好的內(nèi)化，進而提高自身水平;再有普遍存在教學研究能力較弱的現(xiàn)象，對課題研究和理論提升自己有畏難情緒，對科學的研究方法掌握不夠，心有余而力不足。

（二）頂崗學生：新技能無法理論提升

學生頂崗的崗位參差不齊，工作任務繁重。2013年10月，成都師范學院小學教育專業(yè)到自貢市參與頂崗實習的13名學生中有12名在小學，1名在中學，兼任班主任工作的有5人，每位同學都擔任了兩門以上課程的教學，其中，有2名同學擔任了4個學科的教學任務再加上班主任工作，3名同學擔任了3個學科的教學工作，工作任務十分繁重。在繁忙的工作中，有的學校把頂崗學生當重要勞動力使用，為領導打掃辦公室，端茶遞水等做其他老師不愿意干的服務性工作。頂崗學生雖然學會了很多的實踐技能，但是得不到總結和反思，無法得到理論的提升。學生甚至覺得學校學習的東西無用，在教學實踐中根本用不上。

總之，“職前職后置換研修”教師教育模式根本的缺陷是只進行了1次置換，如培訓項目的時長為3個月，進行1次置換，參加培訓的老師3個月一直在培訓，學生頂崗3個月一直在頂崗。如此，一方面，參加培訓的老師因為天天高強度的學習產(chǎn)生培訓疲勞，隨著時間延長，學習新鮮感的消失，學習效率大大降低，并且學的東西大多是理論無法消化，3個月結束后學到的許多新知識并未引起教師教學行為的改變，甚至完全忘記;另一方面，頂崗實習的學生工作十分繁重，并要干一些端茶遞水、打掃衛(wèi)生等勞務活動，在農(nóng)村學校的生活不習慣等原因，學生十分想回到高校，雖然在頂崗中學到一些實踐技能，但是很多同學都無法總結提煉、反思。

因此，要讓培訓更有成效，我們構建了雙循環(huán)教育模式，將職前實習和職后培訓有機結合，提升培訓質量，提高學生的實踐能力。

三、構建“職前職后一體化雙循環(huán)”教師教育模式的方略

“職前職后一體化雙循環(huán)模式”通過2次置換，形成“職前實習學生與職后參訓老師”、“理論學習與實踐操作”的2次循環(huán)，形成職前職后一體化的整體提高的一種教師教育模式。它是“職前職后置換研修”傳統(tǒng)模式的優(yōu)化。

（一）重視實踐：“雙循環(huán)”指導學習體系

成都師范學院自設置小學教育專業(yè)以來，立志于“全科-應用”型小學教師的培養(yǎng)，著力于打造學生教師基本功——書寫、表達、繪畫、歌唱，教育教學管理能力——組織、管理、溝通、協(xié)調(diào)，教育教學設計與教育教學活動開展能力，現(xiàn)代教育技術運用能力，學校教育科學研究能力這五項專業(yè)實踐能力。學生實踐能力的提高擬遵循先理論（在校學習基礎理論知識）——再實踐（到一線小學見習實習）——再理論（帶著見習實習中遇到的問題返回學校，有針對性地學習理論知識）——再實踐（畢業(yè)前夕再實習，將理論運用于實踐教學中）。這樣，循環(huán)式地理論、實踐學習，使小學教育專業(yè)學生的專業(yè)水平和實踐能力得以循環(huán)式上升。小學教育專業(yè)師范生從理論上得到了高校教師在教學方法上的指導和理論上的提升。

參與國培計劃頂崗置換研修的教師，經(jīng)過為期1個月的集中研修——再返崗實踐進行課程教學改革的新嘗試，第2次置換，第2次到高校匯報實踐的問題，并于同行交流，固化成果，經(jīng)過兩輪循環(huán)，水平得到大幅度提高。

（二）反思提升：“雙循環(huán)”人員選擇

參與頂崗置換研修的教師具有如下特征：一是學歷較高，大多具有本科學歷;二是教齡一般在10年以內(nèi);三是個人發(fā)展愿望較為強烈;四是接受新理念、新方法較快;五是愿意在教育教學中嘗試新方法。因此，學員通過為期100天的置換培訓學習期間，完成對影子研修階段的經(jīng)驗總結和反思，對教育家和教育學名著的學習與研究，并在第一階段完成微課題的選題工作，在第二階段與頂崗師范生一起，完成微課題的研究，并在第四階段將其固化成科研論文，從而得到從實踐歸納為理論的提升。

參與頂崗置換的師范生具有如下特征：一是通過學習，具有先進的專業(yè)理念和高尚的師德;二是其均懷著滿腔的教育熱情，有濃厚的學習興趣;三是有廣博的專業(yè)知識和較為全面的專業(yè)能力。因此，通過頂崗實習，一方面完成了知識從理論到實踐的運用，另一方面通過實踐，將實踐過程中發(fā)現(xiàn)的自身的不足認真的分析原因，尋找對策，提高自我。同時，參與推動指導教師的微課題研究，將課題中的問題在實踐上加以驗證，并將其轉化為理論。

（三）整體提升：“雙循環(huán)”評價體系

完成該置換研修項目以后，要進行嚴格科學的評價，進行量化考核。

第一，頂崗師范生的實習成績的考核將由頂崗所在學校的指導教師和高校指導教師雙方面來完成。從學生的紀律情況、授課程度、實習成果幾個方面進行評價，評選出優(yōu)秀的實習學生。第二，對參與置換研修的在職教師的評價一方面由高校的承辦單位和首席專家，另一方面由原單位所在學校從出勤考核、違紀考核、教學改革、研究活動、成果固化等完成情況進行評價，并根據(jù)考核結果評選出優(yōu)秀學員。第三，對高校承辦該項培訓單位和首席專家的評價則由參與培訓的在職教師和參與實習的師范學生從敬業(yè)度、服務意識、專業(yè)水平等方面進行評價。通過三方面的循環(huán)評價，有效地提高了培訓質量，將培訓效果整體提升，達到前所未有的高度。

總之，通過雙循環(huán)教育模式的項目細化和認真落實，將職前教師的脫產(chǎn)研修和職后師范生的頂崗實習有效地結合在一起，完成了職前職后的雙贏局面。2013年10月底，成都師范學院小學教育專業(yè)學生完成了其從學生到教師的全面蛻變。以前在學校上講臺就結結巴巴、緊張萬分的學生在頂崗學校落落大方，有條不紊地完成教學活動;他們不僅嘗到了作為教師的辛苦，更多地感受到了當教師的樂趣與光榮，且初步了解了小學（中學）的教學特點，具備了一定的教學能力，獲得了不少的教學經(jīng)驗。而參與置換研修的小學教師則通過培訓學習，樹立了現(xiàn)代教育教學理念，轉變了教育教學方式，掌握了通過科學的方法將實踐固化為理論成果，提高自身的研究能力，將來將成為農(nóng)村學校深入推進課程改革、實施素質教育以及教師培訓、教學研究的“種子教師”，發(fā)揮帶頭作用。

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