摒棄“作業(yè)”取向重構(gòu)讀寫互動(dòng)

◎福建省霞浦縣第一小學(xué)　吳珠玲

摒棄“作業(yè)”取向重構(gòu)讀寫互動(dòng)

◎福建省霞浦縣第一小學(xué)吳珠玲

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。在語文教學(xué)中，要充分把握編者意圖，解讀課后題的重點(diǎn)導(dǎo)向作用，摒棄“作業(yè)者”取向，避免為“練習(xí)”而“練習(xí)”的課堂教學(xué)。同時(shí)，將課后題中“提示”保留的對(duì)關(guān)鍵詞語的品析，語篇結(jié)構(gòu)的分析，語言知識(shí)的傳授以及寫作知識(shí)的學(xué)習(xí)融為一個(gè)有機(jī)整體，以“找準(zhǔn)抓手，關(guān)鍵處互通”“整合資源，課內(nèi)外交融”“建立框架，讀說寫一體”為策略，實(shí)現(xiàn)有效的讀寫互動(dòng)，恰當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言文字實(shí)踐。

閱讀教學(xué)；編者意圖；作業(yè)者取向；讀寫互動(dòng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。新增的“教科書編者”這一對(duì)話維度，意在強(qiáng)調(diào)領(lǐng)會(huì)編者意圖，提升對(duì)話質(zhì)量。語文教材中的課后習(xí)題是教材的重要組成部分，是編者依據(jù)學(xué)段目標(biāo)和文本特點(diǎn)設(shè)置的，往往提示了教學(xué)重難點(diǎn)，也體現(xiàn)了編者意圖。在語文教學(xué)中，教師要善于研讀教材，揣摩編者意圖，解讀課后題中所提示的教學(xué)重難點(diǎn)，挖掘文本所蘊(yùn)含的語文核心價(jià)值。

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的“編者意圖”，要求我們從“教教材”的思維中走出來，走向多維的、共生的對(duì)話生態(tài)，在語文教學(xué)中建構(gòu)起聽說讀寫多種言語實(shí)踐融通的教學(xué)生態(tài)。然而，縱觀語文課堂，還大量存在著王榮生教授曾指出的“作業(yè)者取向”：過去乃至現(xiàn)在的閱讀教學(xué)，實(shí)際上是以課文后的“思考與練習(xí)”為軸心、為標(biāo)的的教學(xué)。因而，在教學(xué)中主導(dǎo)閱讀取向的是教材的“思考與練習(xí)”。這種為“練習(xí)”而教的“作業(yè)者取向”大約有以下三種。

1.生硬植入，讀寫相隔。筆者曾觀一青年教師執(zhí)教《小露珠》（三上第15課，以下所例舉教材均為蘇教版），因課后有用“越來越，越來越”說話的要求，教師在學(xué)生尚未體會(huì)到兩個(gè)“越來越”連用表現(xiàn)的事物間的關(guān)聯(lián)，也未能感受到文中擬人句蘊(yùn)含的對(duì)小露珠的喜愛時(shí)，就直接提出：老師來考考，你也能用“越來越”說一句話嗎？這樣生硬地植入訓(xùn)練，使讀和寫相隔，成了機(jī)械的為練而練，對(duì)提高學(xué)生的語文能力并無助益。

2.宕開一筆，生發(fā)拓展。遇課后題中有搜集資料的要求，往往忘了“學(xué)語文”，只顧生發(fā)拓展。比如，《神奇的克隆》（五下第8課）課后題為“關(guān)于克隆技術(shù)‘可以造福人類’，你還了解哪些？”大多是課前布置學(xué)生搜集資料，課上利用“……能夠制造出人的耳朵、軟骨、肝臟和心臟等人體‘配件’，一旦病人需要，就能重新‘裝配’……”句末的省略號(hào)，讓學(xué)生交流收集到的資料。其資料大多隨意性強(qiáng)，或者重復(fù)或者不當(dāng)，交流時(shí)的表達(dá)往往是照本宣科，讀讀就過。這樣為了完成課后題的生發(fā)拓展，只是對(duì)教材原生價(jià)值的補(bǔ)充，并非語文課堂的應(yīng)然追求。

3.秋后算賬，脫離情境。把課后題視為“課后”題，學(xué)完課文再來看，或者直接布置回去做。比如，《我不是最弱小的》（四下第14課），對(duì)課后題“你遇到過比你弱小的人嗎？說說你是怎樣保護(hù)弱小者的”處理方式，大概有兩種：一是學(xué)完課文讓學(xué)生答，作為四年級(jí)的學(xué)生，你遇到過比你弱小的人嗎？你是怎樣保護(hù)弱小者的？二是將其作為課后延伸作業(yè)，把這個(gè)故事講給家里人聽，并說說自己是怎樣保護(hù)弱小者的。以上兩種脫離情境的“講”，都是為“練習(xí)”而“練習(xí)”，在此過程中，認(rèn)真應(yīng)對(duì)的學(xué)生，收獲的是“我要保護(hù)弱小”的人文知識(shí)；而那些自覺性不足的學(xué)生，或者沒有陳述，或者寥寥數(shù)語，受益幾無。

這種為完成練習(xí)而教或者說閱讀與練習(xí)兩層皮現(xiàn)象的存在，與課標(biāo)所倡導(dǎo)的“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”背道而馳。教師應(yīng)自覺摒棄這樣的“作業(yè)”取向，把握課后習(xí)題的重點(diǎn)導(dǎo)向作用，將其中提示的對(duì)關(guān)鍵詞語的品析，語篇結(jié)構(gòu)的分析，語言知識(shí)的傳授以及寫作知識(shí)的學(xué)習(xí)融為一個(gè)有機(jī)整體，實(shí)現(xiàn)有效的讀寫互動(dòng)，恰當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言文字實(shí)踐。

一、找準(zhǔn)抓手，關(guān)鍵處互通

在教學(xué)中，要找準(zhǔn)抓手，讓教與學(xué)、讀和寫在關(guān)鍵處互通。課后題往往有這樣的提示，比如《彭德懷和他的大黑騾子》（五下第22課）課后第4題：“從課文的哪些地方可以看出彭德懷非常喜愛他的大黑騾子？畫出有關(guān)的句子讀一讀。他既然那么喜愛大黑騾子，為什么還要把它殺掉？”此處，“愛騾子”“殺騾子”是一對(duì)矛盾沖突，而細(xì)讀全文，發(fā)現(xiàn)本文最突出的寫作特點(diǎn)是通過細(xì)節(jié)描寫（人物語言、動(dòng)作、神態(tài)等），處處表現(xiàn)矛盾和沖突，以塑造彭德懷這個(gè)人物形象。在殘酷的現(xiàn)實(shí)和飽滿的深情之間，在“愛”和“殺”的矛盾沖突之中品味人物內(nèi)心，感受人物形象，便是課后題提示我們的關(guān)鍵。

教學(xué)可以大致設(shè)計(jì)為幾個(gè)流程。

1.知背景，感“艱苦”。了解“紅軍長(zhǎng)征”這個(gè)故事背景，用“最為艱苦”概括過草地的特點(diǎn)。運(yùn)用上下文語境、補(bǔ)充資料、結(jié)合實(shí)際聯(lián)想等方法，豐富“最為艱苦”的意象。在此基礎(chǔ)上，感受彭德懷面臨的“燃眉之急”，體會(huì)他決定“殺騾子”的迫不得已。

2.品細(xì)節(jié)，悟“深愛”。與文本的對(duì)話中，抓住彭德懷的語言、動(dòng)作等細(xì)節(jié)，感悟他對(duì)勞苦功高的大黑騾子伙伴、親人、孩子般的深情。在感情朗讀中，把品悟到的那種“愛”表現(xiàn)出來。

3.抓矛盾，訴衷腸。抓幾處對(duì)比，以蒙太奇的方式對(duì)接：殘酷的現(xiàn)實(shí)和勞苦功高的大黑騾子；嚴(yán)峻的形勢(shì)和伙伴、戰(zhàn)友、親人般的大黑騾子；戰(zhàn)士們的勸說和彭德懷的決絕……讓學(xué)生感受在愛和殺的“沖突”中，他經(jīng)歷了怎樣的矛盾和掙扎；然后聚焦到彭德懷“盯”著大黑騾子這個(gè)動(dòng)作上，以“念叨”的方式，寫下彭德懷矛盾的心理。

這樣，以文本中的“矛盾和沖突”為抓手，實(shí)現(xiàn)了讀和寫的互通。學(xué)生的練筆，也是對(duì)課后題4的回應(yīng)，避過了生硬地植入訓(xùn)練，巧妙地讓閱讀理解和寫作傾吐形成互相促進(jìn)的良好態(tài)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)了讀寫互動(dòng)。

二、整合資源，課內(nèi)外交融

因語文課程的開放性，教材中有大量拓展性的課后題，往往要求搜集資料。在教學(xué)中，教師要參透編者意圖，整合多方資源，構(gòu)建起課內(nèi)外交融的課堂，避免“為了完成課后練習(xí)”而搜集資料。

《神奇的克隆》是一篇科學(xué)小品文，第七八自然段主要寫了克隆造福于人類的例子，段末一個(gè)省略號(hào)說明克隆造福人類不止于此，因此編者設(shè)置“搜集相關(guān)資料”的課后題。教學(xué)中，可以采取“巧設(shè)閱讀，學(xué)習(xí)表達(dá)”的策略，把學(xué)習(xí)科學(xué)小品文準(zhǔn)確的表達(dá)和課外資料鏈接整合交融。在體會(huì)作者“準(zhǔn)確的用詞”“明確的分類”“恰當(dāng)使用分號(hào)”這些寫法的基礎(chǔ)上，篩選學(xué)生課前收集的資料投影出示，在學(xué)生閱讀瀏覽后，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用文中體會(huì)到的寫法，寫一段話介紹克隆造福于人類的其它例子。這樣既整合課內(nèi)外相關(guān)資源，既交流了資料，又鞏固了寫法。

同樣還有《宋慶齡故居的樟樹》（四下22課）一課，課后有“搜集宋慶齡的有關(guān)資料，說說人們?yōu)槭裁纯倫墼谒示拥膬煽谜翗淝傲粲凹o(jì)念”，此處資料的搜集交流，要和感悟文本的寫作特色“借物喻人”相融合。因?yàn)橹挥辛私馑螒c齡其人，才能理解文中的“借物喻人”，感受字里行間飽含的對(duì)宋慶齡的崇敬和懷念之情。

因此，教師應(yīng)充分解讀文本，把握課后題中要求搜集的資料在課堂中交流的時(shí)機(jī)，讓課外資料成為課堂教學(xué)的資源，成為學(xué)生準(zhǔn)確理解文本，深入理解文本的扶手，而并非在課堂中為了“練習(xí)”而宕開一筆的闖入者。

三、建立框架，讀說寫一體

許多研究表明，閱讀和寫作各有自己的邏輯和情境，但又存在很多共享知識(shí)。閱讀教學(xué)中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)讀寫互動(dòng)的情境場(chǎng)，由讀的話題，順勢(shì)引到寫，實(shí)現(xiàn)以讀促寫、以寫促讀、讀寫相融，而不要把課后題中提出的“說”“寫”要求孤立于閱讀之外。

以《我不是最弱小的》一課為例，筆者曾執(zhí)教此觀摩課，一開始只注意到文中對(duì)話特別多，把教學(xué)重點(diǎn)放在通過語言揣摩人物內(nèi)心。而課后題中提出的講述“你怎樣保護(hù)弱小”的故事，只將其放在課的結(jié)尾處交流。

在充分解讀文本和閱讀資料后，筆者發(fā)現(xiàn)，本課作者蘇霍姆林斯基——一位教育家憑借著情景描述、動(dòng)作、對(duì)話將故事講生動(dòng)的方法，就是本課最大的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。而課后題中設(shè)置的練習(xí)，恰好可以運(yùn)用作者講故事的方式來“講故事”。本文的情景描述穿插在不同語段中，描繪雨前森林的悶熱和雨中野薔薇的柔弱；課文主體部分寫莎薩一家人在雨中讓雨衣的動(dòng)作、對(duì)話。

在與文本和教科書編者充分對(duì)話的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)定以學(xué)習(xí)作者“憑借著情景描述、動(dòng)作、對(duì)話將故事講生動(dòng)的方法”為大目標(biāo)，在具體語段中學(xué)習(xí)情境描述、人物動(dòng)作和對(duì)話對(duì)故事發(fā)展的推動(dòng)作用，幾個(gè)板塊——“品讀對(duì)話，角色體驗(yàn)”“聚焦動(dòng)作，感受對(duì)比”“補(bǔ)白對(duì)話，整體回歸”“練說故事，學(xué)習(xí)表達(dá)”的教學(xué)，把學(xué)生帶到讀說寫一體的情境場(chǎng)中。這樣以大目標(biāo)帶動(dòng)小目標(biāo)，以小目標(biāo)的達(dá)成促成大目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，課堂的整體性強(qiáng)了。在對(duì)講故事的方法有充分的體認(rèn)后，講述“你怎樣保護(hù)弱小”也水到渠成。

在教材解讀中，教師應(yīng)盡可能的將課后題所提示的教學(xué)重點(diǎn)，融合到閱讀教學(xué)的方方面面，不孤立，不突兀，溝通“讀”和“寫”之間的聯(lián)系，讓提高閱讀能力和提升表達(dá)能力并駕齊驅(qū)。

（責(zé)任編輯：左小文）