試論教師幸福：關懷倫理的視角

季愛民 蔡 歡

(武漢理工大學馬克思主義學院，430070)

試論教師幸福：關懷倫理的視角

季愛民 蔡 歡

(武漢理工大學馬克思主義學院，430070)

在不同的職業(yè)話語情境中，幸福有不同的意蘊。在關懷倫理的視界里，基于關系話語，圍繞對教育活動實質的認識，教師幸福是可以分享、持續(xù)的體驗，教師幸福亦是可以期待的。每一種職業(yè)都有幸福期待，而教育愛是通向教師幸福的關鍵。

幸福；教師幸福；關懷倫理

從古到今，幸福話題為人們所津津樂道。人人都希望過一種幸福的生活，人人都追求幸福?？墒牵裁词切腋?？至今沒有人能給出一個確定的答案。因為，在不同人的心中，在不同的職業(yè)話語情境中，幸福有不同的意蘊。教師是一種古老的職業(yè)，而對教師幸福的理解，卻有待于人們不斷注入一些新元素來思考它，只有這樣，教師幸福才可能成為真實的存在。那么，究竟什么是教師幸福？如何實現(xiàn)教師幸福？我們需要以一種辯證的思維方式來對待。在此，不妨先以一種否定思維來介入討論。

一、教師幸福不是什么

第一，教師幸福不是烏托邦。幸福的本質特性是其主觀感受性，即幸福應該是與人的主觀感受相關聯(lián)的，同樣的活動或情境，有人從中體驗到巨大的幸福，有人無動于衷，有人甚至與之相反地感受到不快、不滿以至產生不幸或悲哀的體驗。這些感受都是客觀存在的，但是，我們不能由于這種感受來源的主觀性而賦予幸福一種烏托邦的性質。也就是說，教師幸福不是從天而降，或者是教師主體自身的一相情愿。教師幸福是以一種正確的價值觀、理想觀引領的，教師通過個人勤奮與努力而最終達致的體驗或境界。而作為教師職業(yè)，其勞動的長期性、隱蔽性，教育對象的多樣性、變化性，以及工作成效的延時性，都決定了教師幸福的獲得是與不懈的付出相關聯(lián)的。

第二，教師幸福不是錦衣玉食。幸福應該是與一定的物質基礎為前提的。正如人本主義心理學家馬斯洛在其需要層次理論中所揭示的，作為個體的存在，首先是具有一種天然的、基礎性的生理需要，如飲食、冷暖、居所等方面的需要，在此需要滿足基礎之上，才會產生安全的需要、愛的需要、尊重的需要，以至自我實現(xiàn)的需要。幸福感的產生固然是以滿足基礎性的生理需要為前提，即有飯吃、有衣穿，但又不局于此，因為幸福的感受并非必然隨著物質的不斷豐裕而日趨增強。特別是就教師職業(yè)而言，在今天的市場經濟時代，人們雖普遍對其表現(xiàn)出應有的尊重，但卻未成為人們特別是年輕人普遍追逐與艷羨的目標，究其原因，是因為教師職業(yè)雖能給予人們一定的經濟收入，但對多數人而言卻難達致錦衣玉食。如果個體欠缺一種主觀的精神追求，欠缺一種由精神愉悅而觸發(fā)幸福感的能力，僅以錦衣玉食作為衡量幸福與否的標準，那么，教師幸福便無從談起。

第三，教師幸福不是萬人仰慕。關于幸福話題的討論，一直為許多學者熱衷，但是仁者見仁，智者見智，觀點紛呈。概而言之，主要集中為兩種代表性觀點，即主觀主義幸福論和客觀主義幸福論。先說客觀主義幸福論，論者認為幸福是客觀的，不依人的主觀感受而改變。依此觀點，幸福是客觀存在的，在一定的條件下，你有我有大家有。主觀主義幸福論者卻認為，幸福就是一種主觀心理體驗，因人而異，幸福與否取決于個體的主觀感受。換句話說，一個人如果覺得自己是幸福的，那他就是幸福的，即使人人側目；反之，如果一個人覺得自己是不幸的，那他就是不幸的，縱使萬人仰慕。知識經濟時代，人們推崇知識的價值與地位，與此同時，人們對教師職業(yè)也產生了更多的尊崇，但是從教尚未成為優(yōu)秀青年的普遍選擇，當然，其中也不乏有人樂教并將教師職業(yè)作為終生選擇。差異之所以存在，客觀因素顯然不起決定作用。關鍵是在職場生活中，教師主體從自身的價值觀出發(fā)，是否從內心真正體驗或感受到愉悅與幸福，因為幸福是追隨內心召喚的一種心理體驗。

二、基于關懷倫理的教師幸福觀

教師幸福與否受到主客觀條件所限，也就是說，在對教師幸福問題的理解上，主客觀因素的考量與統(tǒng)合是關鍵。在此基礎上，把握教師幸福的內涵還應圍繞對教育活動實質的認識。

關懷倫理學強調人與人之間的情感、關系以及相互關懷。在關懷倫理的視界里，教育是“關系中”的活動，教育產生于關系之中，并在關系中發(fā)展。那么，這是怎樣一種關系？這是一種“人性與理性交融的關系，一種心靈的相遇關系”[1]。真正的教育，應該是師生共在的。在這里，師生相互影響、共同成長，教師幸福方能與之相伴相隨。

首先，教師幸福是可以分享的。教師的使命是教書育人。作為教育活動，其最終目的是育人，即促進受教育者的全面成長。這種成長可以是智力、體能的增長，也可以是道德方面的發(fā)展、提升，無論怎樣的指向，都會使作為教育者的教師感受到某種幸福，當然受教育者自身也受到感染。正是由于教育活動的“他者”特性，決定了教師幸福的實現(xiàn)是非自給的，它必須通過一種教育關系的建立，經由受教育者的實踐而達致。因而，教師幸福是可以分享的，而這種分享是介于教育者與受教育者之間的。

其次，教師幸福是可以持續(xù)的體驗。教育活動具有鮮明的周期性與重復性特征，但是在學校教育活動中，教師所面對的個體都是獨特的，即使同一個體在不同發(fā)展階段又具有不同特性。可以說，每個人的每一步成長都是和教師努力不可分的。雖然，對于某些經驗豐富的教師來說，面對相同階段、相同年齡的學生，他可以重復性地套用某些既有的教育方式，但是，他也深知成功的教育是不可復制的，因為每一個體都是獨一無二、不可復制的。成功能讓人產生強烈的幸福感，這種幸福感可能是急風驟雨式的，也可能是和緩的毛毛細雨。教師幸福更可能是后者，因為在重復性的教育活動中，教師以其成熟的教育經驗，構建和諧的師生關系，創(chuàng)設和諧的教育氛圍，并于此感受到持續(xù)的、潛在的力量。而這種持續(xù)的體驗，將使浸潤其中的教師感受到這一職業(yè)所賦予其的獨特幸福。

再次，教師幸福是可以期待的。教育活動既是重復性活動，更是創(chuàng)造性活動。教師幸福是教師在從事教師職業(yè)和教育活動過程中自身需要、欲望和目的得到實現(xiàn)的一種積極的心理體驗。教師幸福也是教師對自己的生活和工作條件、狀態(tài)及成就的一種體驗和評價。由此，教師幸福將會表現(xiàn)出一定的層次性。但是，正是由于教師幸福的這種“自賦”特點，使得教師幸福是可以期待的。固然，教師的創(chuàng)造性勞動是教師的最高幸福。最幸福的教師是那些在自身需要得到滿足的基礎上自由而創(chuàng)造性地工作并同時實現(xiàn)自我發(fā)展和完善的教師。但是，由于價值觀的不同，以及“自賦”期望值的差異，人們可以從不同的工作狀態(tài)與工作水平中找尋幸福感，比如和諧的師生關系狀態(tài)。因而，對每一位教師而言，教師幸福并非遙不可及，它是可期待的。而過一種有期待的生活，其本身就是幸福的。

三、如何實現(xiàn)教師幸福

每一種職業(yè)都有幸福期待。教師職業(yè)的幸福期待必定是與教育活動的特殊性聯(lián)結在一起的。因而，教師幸福的實現(xiàn)當以教師主體確立對教師職業(yè)、學生、教師等相關要素的正確認識為前提。

在關懷倫理的視界里，關懷(或關心)是通向教師幸福的關鍵，因為關懷能促成關系的和諧，而在和諧的關系中更能讓個體感受到幸福。對教師而言，關懷的發(fā)生應該而且只能是源于教育愛，或者說，教育愛引領教師幸福。毋庸置疑，教育愛的萌發(fā)是教師職業(yè)道德的基本訴求，但與職業(yè)道德相比，“教育愛”更是與教師幸福高度相關的德性能力。

首先，熱愛教師職業(yè)，在創(chuàng)造中培育教師幸福。馬克思在論及職業(yè)選擇時，曾經寫道，“能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創(chuàng)造”[2]。人若要成為有尊嚴的存在，就應該選擇富有創(chuàng)造性的職業(yè)，并以創(chuàng)造性的勞動去實現(xiàn)自己的生命價值。如果把教育職場比作大工廠的話，那么在這個場所中，我們所要生產的將是一個個具有獨特性的產品——有個性的人。教育工廠中沒有模具，因為每個人都是獨一無二的。創(chuàng)造是教育的靈魂，它對教師工作提出了挑戰(zhàn)，但也就是由于創(chuàng)造，讓教師職業(yè)彰顯出尊嚴與崇高，也讓教師幸福感有了生長的根基。

其次，積極鉆研業(yè)務，于成功中彰顯教師幸福。雖然，教師職業(yè)賦予從業(yè)者一定的幸?？赡埽墒?，真正幸福的彰顯卻有待于一次次的成功。富有創(chuàng)造性的教育活動能夠導向教育的成功，而達致創(chuàng)造性的教育水平卻對教師能力提出要求。這就要求教師能夠積極鉆研業(yè)務：一方面不斷學習與更新教育理念，積極開展教學反思與研究，從而提高教師的教育駕馭能力；另一方面，教師作為“傳道授業(yè)解惑者”，需要對學科專業(yè)知識進行不懈的探索。只有這樣，教育活動才能一次次地趨近成功，教師幸福得以不斷彰顯。

再次，創(chuàng)建和諧氛圍，在關心或分享中體驗教師幸福。教育愛是教育的精神立場，它是一種理性主導的超然感受，其核心是責任、尊重、關心和了解，既指向學生，也指向教師自身。教師首先要自愛，自愛是施愛的前提。哲學家愛克哈特曾說：“如果你愛自己，你就會像愛自己一樣去愛別人?！苯處熥詯蹠偈蛊潢P注自身的生活場域，以及場域中的相關主體。教育教學是教師的主要生活場域，教師倘或對學生表現(xiàn)出強烈的責任感，關心、了解和尊重學生的成長，那么，學生將自然地表現(xiàn)出“親其師、信其道”。這樣，在寬松、自由、民主、和諧的氛圍中，在知識的分享中，在洋溢信任與關愛的關系中，教師幸福感油然而生。

在此意義上看，關系狀態(tài)關乎教師幸福，而教師的關系意向性水平又制約著關系狀態(tài)。所謂關系意向性，是指“在教育中，由于師生尤其是教師對于師生關系本體價值的意識，將引發(fā)師生關系向著一種有意義的方向發(fā)展”[1]。的確，伴隨著教師關系意向性的建構，師生關系的發(fā)展將蘊涵無限生機。當然，這種生機不是被發(fā)明的，而是在師生的意向性生活，尤其是教師的意向性生活中被引發(fā)的。某種意義上說，世界的具體意義取決于個體的“自我”，取決于人的“意向性生命”。那么，教師幸福亦取決于其自身，取決于教師的關系意向性水平。

關于教師幸福，人們多強調一種主觀的心理體驗，但教師幸福的客觀存在必將惠澤更廣泛的人群。倘或我們的社會有更多人關注教師幸福，倘或教師幸福能成為一種普遍化的存在，那將是教育之幸，社會之幸，乃至國家之幸。

[1]季愛民.關系德育論[M].武漢：湖北教育出版社，2013.

[2]馬克思.馬克思恩格斯全集(第40卷)[M].北京：人民出版社，1982.

2015-01-04

季愛民(1972- )，女，河南濮陽人，武漢理工大學馬克思主義學院副教授。

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A< class="emphasis_bold">文章編號：1673-9884(2015)02-0001-03

1673-9884(2015)02-0001-03