讀中求悟讀中求效

◎福建省南靖縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)　張宏偉

讀中求悟讀中求效

◎福建省南靖縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)張宏偉

探索朗讀的指導(dǎo)方法應(yīng)成為追求小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效性的重要途徑。教師在教學(xué)中應(yīng)立足文本，創(chuàng)設(shè)朗讀情境、把握語(yǔ)言特點(diǎn)、改變呈現(xiàn)形式、借助直觀畫面、變換教師角色。采用多種方法指導(dǎo)，可以收到意想不到的朗讀效果。

閱讀教學(xué)；朗讀指導(dǎo)；方法；效果

一、創(chuàng)設(shè)朗讀情境，顯化文本情感

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！笨鬃拥倪@段話，肯定了啟發(fā)的作用，尤其強(qiáng)調(diào)了學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的重要性。文字是抽象的符號(hào)，豐富的內(nèi)涵耐人尋味。俗語(yǔ)說：睹物思情，情由境生。透過抽象的文字，再現(xiàn)文字描繪的情境，還原當(dāng)時(shí)的具體畫面，讓所有文字跳躍著生命的氣息，讓孩子如臨其境，就可以讓孩子內(nèi)心的情感得以酣暢的表達(dá)。如《贈(zèng)汪倫》一詩(shī)：“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情?！边@兩句詩(shī)是李白看到汪倫用如此隆重的儀式歡送自己遠(yuǎn)去時(shí)發(fā)出的感慨，情感真摯，發(fā)自肺腑。自古多情傷離別，今日一別，不知何時(shí)相逢？現(xiàn)代科技的高速發(fā)展，孩子們很難理解古人的離愁別怨。教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)送行的畫面，創(chuàng)設(shè)三個(gè)情境讓孩子朗讀，船只漸行漸遠(yuǎn)，可是汪倫還站在岸邊舉目遠(yuǎn)送，詩(shī)人的內(nèi)心怎能平靜。（1）李白站在船頭，突然看到汪倫和踏歌送行的人群，李白心里不禁默默地念著……（女生讀）（2）船只漸漸遠(yuǎn)去，汪倫及送行的人群仍然站在岸邊，李白的內(nèi)心無比地感慨……（男生讀）（3）船只越走越遠(yuǎn)，岸邊上的汪倫成了李白視線里模糊的一點(diǎn)時(shí)，李白慨嘆……（男女生齊讀）一次又一次跌宕起伏的朗讀，情境的鋪設(shè)，語(yǔ)言的渲染，讓無形的、抽象的朋友間的深情厚誼在孩子的心中可觀、可感、可觸摸，生動(dòng)形象的情境顯化詩(shī)歌的情感，促進(jìn)孩子們內(nèi)心情感淋漓盡致地表達(dá)。

二、把握語(yǔ)言特點(diǎn)，突破指導(dǎo)瓶頸

邏輯，作為思維規(guī)律，與語(yǔ)言的關(guān)系極為密切。好的文本在邏輯上是嚴(yán)密的，如行云流水，天衣無縫。因此，閱讀文本不僅要領(lǐng)會(huì)字里行間的意思，更應(yīng)該把握文章語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)律，并以此作為課堂教學(xué)朗讀指導(dǎo)很好的突破口。如義務(wù)教育語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《威尼斯的小艇》一課第四自然段主要寫船夫的駕駛技術(shù)特別好，表達(dá)作者的贊美之情。段落語(yǔ)言樸實(shí)，結(jié)構(gòu)清晰，作者的情感平實(shí)而深刻。那么，教學(xué)中如何指導(dǎo)孩子讀出作者的贊美之情呢？我通過反復(fù)朗讀，發(fā)現(xiàn)本段文字出現(xiàn)多個(gè)類似“特別好”表示程度深的詞語(yǔ)，如“極快、很多、極窄、非?？臁⒚O了”等，作者馬克·吐溫對(duì)船夫的贊美之情正是深藏于這一系列詞語(yǔ)中。課堂上，我先讓孩子找出這些詞語(yǔ)，把這些詞語(yǔ)連起來讀一讀，感受詞語(yǔ)程度加深的遞進(jìn)，再把段落的句子連起來自由讀，指名讀，齊讀，淺顯的語(yǔ)言文字所蘊(yùn)藏的作者的贊美之情也就顯而易見了。

三、改變呈現(xiàn)形式，品味語(yǔ)言韻律

文字的魅力不僅體現(xiàn)在它豐富的內(nèi)涵，還表現(xiàn)在它外在的形式。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，如果注重文字的內(nèi)涵和外在的形式統(tǒng)一，就能讓孩子很自然地感受文字的魅力，就可讓朗讀的指導(dǎo)事半功倍。如義務(wù)教育語(yǔ)文課程三年級(jí)下冊(cè)《秋天的雨》一課，文中第二自然段圍繞“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”這句話描繪了秋天的雨帶給大自然五彩繽紛的顏色。段落用優(yōu)美的語(yǔ)句分別描寫了“把黃色給了銀杏樹，把紅色給了楓樹，金黃色給了田野，橙紅色給了果樹”，句式兩兩對(duì)應(yīng)，分明是一首奇麗的小詩(shī)。課堂教學(xué)中，教師在指導(dǎo)孩子完成必要的文字訓(xùn)練，理解段落大意后，把段落巧妙地?cái)喑稍?shī)歌的形式：

秋天的雨

有一盒五彩繽紛的顏料

它把黃色給了銀杏樹

黃黃的葉子像一把把扇子

“否”在《齊》中未見，“否”在《周》中僅4見，位于句末作否定副詞，此用法在《國(guó)語(yǔ)》中已經(jīng)出現(xiàn)，“‘否’是一個(gè)用法較特殊的否定副詞：它不作狀語(yǔ)，用于肯定否定迭用的句子中，表示否定的一面?！盵5]《戰(zhàn)國(guó)策》中“否”也是此用法。例2“否”位于疑問句末時(shí)省略謂語(yǔ)中心，可補(bǔ)全。

扇哪扇哪扇走了夏天的炎熱

……

教師引導(dǎo)孩子用朗讀詩(shī)歌的方式讀一讀文章，雖然文本的語(yǔ)言只字不改，但是改成詩(shī)歌的呈現(xiàn)形式，賦予文本詩(shī)歌的節(jié)奏韻律，此時(shí)，教師無須再用生硬的口氣要孩子“用贊美的語(yǔ)氣”讀，孩子們自然而然地在朗讀詩(shī)歌的過程中感受到秋天的雨的神奇，感受到秋天的美麗。

四、借助直觀畫面，豐富朗讀表象

朗讀要指導(dǎo)孩子“讀出形、讀出意、讀出情、讀出味”。只有讓孩子心中有物，方能把物之形、意、情、味用有聲語(yǔ)言表達(dá)出來。如義務(wù)教育語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《伯牙絕弦》一課，“伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：善哉，峨峨兮若泰山！志在流水，鐘子期曰：善哉，洋洋兮若江河！”課堂上，孩子們?nèi)绻麤]有見過泰山的雄偉，沒有聯(lián)想江河的水流，是很難理解鐘子期對(duì)伯牙的夸贊之情，再加上是文言文，要讓孩子們讀出這種情感，那就更難了。于是，課堂上，教師在大屏幕打出“泰山”和“江河”的畫面，啟發(fā)孩子們說說看到的“泰山”和“江河”是什么樣的，先把“泰山”和“江河”的形象裝進(jìn)孩子們的心中。爾后，教師播放《高山流水》，在樂曲聲中孩子們的情感噴薄而出，一氣呵成。再如，義務(wù)教育語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《地震中的父與子》一課，在教學(xué)父親挖廢墟那段文字時(shí)，“他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡”這句話深刻表現(xiàn)了父親的堅(jiān)韌，表現(xiàn)了父親對(duì)兒子深深的愛。課堂上，為了讓孩子能理解人物的內(nèi)心，教師適時(shí)補(bǔ)充汶川大地震中的感人事跡。當(dāng)畫面上出現(xiàn)一個(gè)偉大的父親背著兒子的遺體在山間行走數(shù)十公里的情景，一個(gè)慈祥的母親為了讓自己的嬰孩堅(jiān)強(qiáng)的活下去，留在手機(jī)里感人的話語(yǔ)時(shí)，無論是孩子們還是聽課的教師，在場(chǎng)所有人的眼眶里早已噙滿了淚花。此時(shí)教師讓孩子們讀讀“他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡”這句話，無需太多鋪墊的話語(yǔ)，孩子們?cè)缫寻褜?duì)父愛的理解化作低沉的語(yǔ)調(diào)，深切的語(yǔ)氣……直觀的畫面，豐富了朗讀的表象，或積累，或遷移，或鋪墊，或渲染，讓孩子的朗讀成了有本之木，有源之水。

五、變換教師角色，引導(dǎo)深層朗讀

課堂上只有教師和學(xué)生，人物角色的單一，限制了教與學(xué)的途徑與方式?，F(xiàn)代教育的班級(jí)授課大大地提高了教學(xué)效率，但也在很大程度上給教師因材施教帶來了一定的局限性。教師要敢于打破課堂的時(shí)空局限，把課堂的教學(xué)情境設(shè)置于家庭或社會(huì)的某一特定場(chǎng)景，讓老師不再只是“教”者，學(xué)生不再只是“學(xué)”者，而是某一場(chǎng)景特定的人，那么課堂教學(xué)就會(huì)妙趣橫生。如著名特級(jí)教師于永正老師教學(xué)《草》一詩(shī)，課堂上于老師不斷地變換教師的角色引導(dǎo)孩子朗讀詩(shī)歌。

師：同學(xué)們，今天學(xué)習(xí)《草》這首詩(shī)，你回到家，媽媽正在做飯，你趕快把這首詩(shī)讀給媽媽聽吧！

生（背誦）：“離離原上草……”

師：噢，孩子你真棒，剛學(xué)的詩(shī)就能這么流利地背下來了。

師：在一旁的表哥聽了你的背誦，也湊過來，迫不及待地說：“這首詩(shī)我也學(xué)過，（故意讀得結(jié)巴）“離離……一歲……”（用手指名同學(xué)來接后句），“野火……春風(fēng)……（生接）”噢，真棒！

師：客廳里的熱鬧，把在一旁忙活的奶奶也吸引過來了（師扮奶奶），奶奶沒文化，耳朵有點(diǎn)背，請(qǐng)你注意聽：草原上也有很多花，為什么偏偏寫草？

生：因?yàn)椤半x離原上草”。

師：我怎么聽不懂呢？

生：因?yàn)椴蓍L(zhǎng)得很茂盛。

師：噢，請(qǐng)你把這句詩(shī)再背一遍。

生：（“離離”拉長(zhǎng)音，背誦）：“離離原上草……”

師：接著往下背。

師：啊，“一歲一窟窿”？（故作驚訝狀。）

生（解釋）：是“枯榮”，指草在一年中枯萎了又生長(zhǎng)出來。

師：噢，小草可真厲害，全班齊背前兩句詩(shī)。

（學(xué)生在教師的引導(dǎo)下抓住“離離”“枯榮”有感情地誦讀。）

在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師先后扮演了媽媽、哥哥、奶奶三種角色，把詩(shī)歌朗讀的指導(dǎo)置身于家庭環(huán)境中，教師抓住三種角色人物的特點(diǎn)，巧妙地設(shè)置適度障礙，讓孩子在讀中理解，在理解的基礎(chǔ)上讀出詩(shī)句的情感，朗讀的指導(dǎo)水過無痕，水到渠成。

朗讀教學(xué)不僅需要教師自身朗讀能力的硬功夫，更需要捕捉教學(xué)的最佳時(shí)機(jī)，講究有效的指導(dǎo)方法，讓學(xué)生真正走入文本，做文本的知音。如此，朗讀教學(xué)才能進(jìn)入教學(xué)的佳境。

（責(zé)任編輯：左小文）