外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的原則與策略：一種話(huà)語(yǔ)批判的視角

張蓉+何永成

摘 要：面對(duì)畢業(yè)生就業(yè)困難，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置在社會(huì)各界的眾聲喧嘩中成為眾矢之的。痛定之余，我們理應(yīng)反思當(dāng)前外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)在對(duì)工具理性與專(zhuān)家體系的話(huà)語(yǔ)趨附過(guò)程中所表征出來(lái)的課程架構(gòu)，因?yàn)榇祟?lèi)課程架構(gòu)往往在機(jī)構(gòu)規(guī)約的框定下使外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育逐漸演化為一種操作性的教學(xué)“工程”，進(jìn)而導(dǎo)致外語(yǔ)人才多而缺的不正?，F(xiàn)象。為了造就既具深厚人文素質(zhì)，又有高度智性能力的社會(huì)急需之才，高校外語(yǔ)院系在課程設(shè)置上務(wù)必理順以下幾組關(guān)系：“語(yǔ)言能力”與“語(yǔ)言運(yùn)用”的關(guān)系，通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系，工具理性與人文精神的關(guān)系，現(xiàn)實(shí)變量與培養(yǎng)規(guī)格的關(guān)系，以及母語(yǔ)文化與客體文化的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)；課程設(shè)置；原則策略；批判話(huà)語(yǔ)分析

一、引言

當(dāng)前，受制于工具理性所倡導(dǎo)的實(shí)證思維，我國(guó)高校的外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育逐漸演化為一種操作性的教學(xué)“工程”。同時(shí)，在實(shí)證思維的運(yùn)作下，外語(yǔ)課堂教學(xué)被不斷地分割、測(cè)量和可操控化，進(jìn)而形成了一整套所謂科學(xué)的課程模式。在以實(shí)證科學(xué)為特征的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和教育統(tǒng)計(jì)學(xué)的理論支撐下，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程更是蒙上了數(shù)字化精確計(jì)算的學(xué)科外衣，而現(xiàn)代測(cè)試學(xué)和TOEFL考試模式則成為構(gòu)建和判斷外語(yǔ)知識(shí)的主要話(huà)語(yǔ)邏輯。于是，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育在學(xué)科話(huà)語(yǔ)規(guī)則和規(guī)訓(xùn)機(jī)制的雙重傾軋下，經(jīng)歷了一系列話(huà)語(yǔ)斷裂、突變和偏差的思想爭(zhēng)斗。近年來(lái)，由于外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)日趨嚴(yán)峻，在學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)的眾聲喧嘩下，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置也隨之為人所詬病。其實(shí)，在課程研究范式轉(zhuǎn)換的當(dāng)下，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程應(yīng)視為一系列話(huà)語(yǔ)構(gòu)成的社會(huì)文本，而從話(huà)語(yǔ)視閾來(lái)探究課程設(shè)置則完全符合現(xiàn)代組織管理學(xué)的學(xué)術(shù)規(guī)則?，F(xiàn)代組織管理學(xué)的一個(gè)重要方面就是意識(shí)到話(huà)語(yǔ)作為機(jī)構(gòu)存在的本質(zhì)性[1]。事實(shí)上，一切組織的存在形態(tài)都是話(huà)語(yǔ)。想知道學(xué)校機(jī)構(gòu)活動(dòng)是如何制約課程創(chuàng)新的，就必須要對(duì)學(xué)校日常工作中的制度話(huà)語(yǔ)進(jìn)行剖析。當(dāng)然，這種剖析既是批判性的也是建設(shè)性的，因?yàn)樗軒椭鸂I(yíng)造一種新的機(jī)構(gòu)文化，進(jìn)而客觀合理地確立課程設(shè)置的原則與策略。

由于外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的單科特征，多年來(lái)我國(guó)的外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)的基本技能訓(xùn)練，在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的安排中普遍忽略其他人文學(xué)科、自然學(xué)科等相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容和教材知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，內(nèi)容陳舊老化[2]。2000年5月頒布的《高等學(xué)校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)教學(xué)大綱》就明確指出：在外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)為期四年的2000-2200總學(xué)時(shí)中，專(zhuān)業(yè)知識(shí)型課程所占學(xué)時(shí)比例為15%左右，專(zhuān)業(yè)技能型課程為65%左右，相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程占20%左右。眾所周知，作為話(huà)語(yǔ)的外語(yǔ)教學(xué)是一組建立在同一理性秩序上的話(huà)語(yǔ)構(gòu)成，是“屬于某種單一的話(huà)語(yǔ)構(gòu)成系統(tǒng)的陳述群”[3]。而教學(xué)大綱與課程設(shè)置作為該陳述群中的內(nèi)聯(lián)性分屬，其中一方的變更往往導(dǎo)致另一方的轉(zhuǎn)型?？梢哉f(shuō)，依此大綱所設(shè)置的課程架構(gòu)致使外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生技能單一、知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、專(zhuān)業(yè)方向與市場(chǎng)需求不甚吻合及社會(huì)適應(yīng)能力差等，進(jìn)而造就外語(yǔ)人才多而缺的不正?，F(xiàn)象。其實(shí)，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置必須遵從學(xué)習(xí)者受教育意向與社會(huì)發(fā)展需求的調(diào)節(jié)機(jī)制，在動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程中做到既適時(shí)又超前，逐步走向合理化、科學(xué)化。同樣，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的結(jié)果不單是語(yǔ)言交際能力的提高，更是思維方式的拓展、價(jià)值觀念的重組和人格結(jié)構(gòu)的重塑[4]。我國(guó)現(xiàn)在普遍將課程解釋為“把教學(xué)內(nèi)容按一定順序組織起來(lái)的一個(gè)系統(tǒng)”，顯然，按照上述釋義建構(gòu)起來(lái)的只能是一種“制度性課程”（institutional curriculum），其凸顯的是嚴(yán)重制度化（institutionalization）與科層化（bureaucratization）的課程本質(zhì)[5]。其實(shí)，課程是一個(gè)“高度符號(hào)性的概念”，它允許人們從不同的視角來(lái)理解，只有通過(guò)這種差異性的解讀我們才能獲得一種多元課程“話(huà)語(yǔ)”（discourse）。多元課程“話(huà)語(yǔ)”可以幫助展開(kāi)復(fù)雜的“會(huì)話(huà)”（conversation），并在復(fù)雜的“會(huì)話(huà)”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。隨著20世紀(jì)70年代“概念重建運(yùn)動(dòng)”（reconceptualist movement）的興起，課程領(lǐng)域早已發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”（paradigm shifting），由“課程開(kāi)發(fā)”邁向“課程理解”，其宗旨在于突破“工具理性”或“技術(shù)理性”對(duì)課程領(lǐng)域的控制[6]。本著理解課程，捍衛(wèi)外語(yǔ)學(xué)科特有批判性與思想性的原則，高校必須培養(yǎng)出既具深厚人文素質(zhì)，又有高度智性能力，并在日益激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中能立于不敗之地的高級(jí)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才。惟其如此，我們才能檢驗(yàn)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的合理性與科學(xué)性。當(dāng)然，若想鋪設(shè)上述課程架構(gòu)，實(shí)現(xiàn)上述培養(yǎng)目標(biāo)，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程必須在不斷改革中采取一系列可行的策略，理順一系列存在的問(wèn)題。

二、“語(yǔ)言能力”與“語(yǔ)言運(yùn)用”的關(guān)系

當(dāng)前，我國(guó)高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程在設(shè)置上已具備普通課程、專(zhuān)業(yè)課程與跨學(xué)科課程的學(xué)科架構(gòu)，此類(lèi)架構(gòu)雖在一定程度上體現(xiàn)并滿(mǎn)足了學(xué)習(xí)過(guò)程，卻明顯地忽略了習(xí)得過(guò)程。Chomsky在其著名的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法（Transformational Grammar）中曾區(qū)分了“語(yǔ)言能力”（competence）和“語(yǔ)言運(yùn)用”（performance）兩個(gè)概念。語(yǔ)言能力是一種高度理想化的語(yǔ)言模式，語(yǔ)言運(yùn)用則指其他的語(yǔ)言形式，包括心理副作用、智力障礙、語(yǔ)言系統(tǒng)的數(shù)學(xué)特征、意義的微小差別，以及其他相互關(guān)聯(lián)的東西[7]。Halliday在其系統(tǒng)功能語(yǔ)法理論中也曾區(qū)分了“語(yǔ)言潛能”（linguistic potential）和“語(yǔ)言行為”（linguistic behavior）兩類(lèi)術(shù)語(yǔ)[8]。顯然，他的語(yǔ)言潛能與Chomsky的語(yǔ)言能力有相似之處，而語(yǔ)言行為則類(lèi)似于語(yǔ)言運(yùn)用?？梢哉f(shuō)，上述概念的提出與區(qū)分無(wú)不證實(shí)語(yǔ)言學(xué)界極其關(guān)注外語(yǔ)學(xué)習(xí)兩種能力的培養(yǎng)，也即知識(shí)與運(yùn)用。反觀現(xiàn)行的高校外語(yǔ)課程設(shè)置，我們不難看出學(xué)習(xí)者語(yǔ)言行為的發(fā)展往往在技能和知識(shí)的強(qiáng)化傳授中被忽略。其實(shí)，我們的外語(yǔ)教學(xué)必須把語(yǔ)言視為一個(gè)系統(tǒng)，也即一套開(kāi)放的與語(yǔ)言運(yùn)用社會(huì)環(huán)境相聯(lián)系的供選擇的“意義潛勢(shì)”，我們教學(xué)的目的就是要開(kāi)發(fā)學(xué)生的“語(yǔ)言潛能”和形塑學(xué)生的“語(yǔ)言行為”。教師的任務(wù)就是以各種適當(dāng)?shù)男问胶头椒ㄏ驅(qū)W生提供他們所需要的知識(shí)和技能。具體而言，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置必須注重實(shí)踐環(huán)節(jié)，并借助“需求分析”（needs analysis）理論[9]，使語(yǔ)言實(shí)踐有計(jì)劃有步驟不間斷地進(jìn)行。教師在教學(xué)過(guò)程中，更應(yīng)突出“實(shí)踐”原則，進(jìn)而使學(xué)生真正成為課堂的主體。endprint

三、通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系

外語(yǔ)并非純粹意義上的人文學(xué)科，但為了維持其作為一類(lèi)專(zhuān)業(yè)所特有的屬性，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置仍應(yīng)以語(yǔ)言類(lèi)課程為核心，專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)課程應(yīng)不少于課程總學(xué)時(shí)的50%左右，這樣才能使學(xué)生牢固掌握語(yǔ)言技能，切實(shí)打好語(yǔ)言基礎(chǔ)?！皬母旧现v，外語(yǔ)是一種技能，一種載體；只有當(dāng)外語(yǔ)與某種被載體結(jié)合，才能形成專(zhuān)業(yè)”[10]。其實(shí)，這也正是高校培養(yǎng)“復(fù)合型外語(yǔ)人才”所要考慮的焦點(diǎn)?！皬?fù)合是學(xué)科間的交叉、融合和滲透”。[11]“所謂‘復(fù)合，主要體現(xiàn)在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的復(fù)合”[12]。若想實(shí)現(xiàn)上述培養(yǎng)目標(biāo)，國(guó)外一些大學(xué)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)便頗值得借鑒。譬如哈佛大學(xué)文理科學(xué)生均要求在入學(xué)后前兩年半時(shí)間學(xué)習(xí)涉外文學(xué)藝術(shù)、歷史、社會(huì)分析、外國(guó)語(yǔ)言文化、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)等五大領(lǐng)域的科目。東京大學(xué)前兩年為基礎(chǔ)階段，設(shè)有科學(xué)史、現(xiàn)代科學(xué)論、社會(huì)哲學(xué)、法學(xué)、希臘羅馬思想、近代思想、數(shù)學(xué)、物理等共通課。顯然，面對(duì)新世紀(jì)的知識(shí)挑戰(zhàn)，為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)施通識(shí)教育已然成為高校課程改革的必然趨勢(shì)。這不僅是時(shí)代的要求，也是國(guó)家教育改革與發(fā)展的宗旨。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》便指出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求?！钡庹Z(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才的長(zhǎng)成與發(fā)展，既具有階段性，又具有長(zhǎng)期性；既具有單項(xiàng)性，又具有全面性；既具有普遍性，又具有特殊性。因而，本著人才培養(yǎng)的無(wú)限性，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置切不可一門(mén)心思地想著如何“適應(yīng)時(shí)代要求”，有的甚至不惜犧牲自身的人文傳統(tǒng)和強(qiáng)勢(shì)領(lǐng)域，轉(zhuǎn)而去構(gòu)建眾多強(qiáng)制捆綁式的所謂“新專(zhuān)業(yè)”，因?yàn)檫@容易走上為復(fù)合而復(fù)合的迷途，結(jié)果使外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)喪失了原有的學(xué)科特色，其存在也陷入一種“合法性的危機(jī)”。當(dāng)下，國(guó)內(nèi)一些高校所采取的“平臺(tái)+模塊”外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程結(jié)構(gòu)體系無(wú)疑為通識(shí)教育作出了極好范例，但需說(shuō)明的是，此間通識(shí)教育不宜只重單純的知識(shí)傳授，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。

四、工具理性與人文精神的關(guān)系

在經(jīng)濟(jì)大潮的強(qiáng)力裹挾下，高校在課程設(shè)置上產(chǎn)生急功近利的現(xiàn)象在所難免，但人文精神的秉持不應(yīng)心生困惑或媚俗而放棄。誠(chéng)然，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置應(yīng)服務(wù)于國(guó)家安全和社會(huì)需求，但這不應(yīng)成為竭力拓展應(yīng)用型課程而忽略外語(yǔ)學(xué)科人文性和思想性的借口。過(guò)多的應(yīng)用型課程“美其名曰為拓寬學(xué)生的知識(shí)面，培養(yǎng)社會(huì)所需要的復(fù)合型人才。實(shí)際上，這類(lèi)課程往往喧賓奪主，沖擊了語(yǔ)言知識(shí)類(lèi)課程” [13]?？梢哉f(shuō)，高校外語(yǔ)院系對(duì)應(yīng)用型課程內(nèi)涵的誤讀往往會(huì)給相關(guān)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程帶來(lái)巨大災(zāi)難。以英美文學(xué)課為例，新《大綱》對(duì)該課程的授課內(nèi)容作有明確規(guī)定，即包括：文學(xué)導(dǎo)論，英國(guó)文學(xué)概論，美國(guó)文學(xué)概論和文學(xué)批評(píng)。但事實(shí)表明，英美文學(xué)課的處境遭遇了前所未有的價(jià)值痛楚，一是課時(shí)偏少，二是內(nèi)容單一，三是內(nèi)涵異化。尤其讓人痛心的是，其課時(shí)設(shè)置遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到新《大綱》規(guī)定的外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程應(yīng)占總課時(shí)15%的要求。同時(shí)，這種誤讀也造成了“學(xué)生的語(yǔ)言基本功不夠扎實(shí)，不同程度地存在基本語(yǔ)法概念不清、書(shū)面表達(dá)能力不夠強(qiáng)、語(yǔ)言質(zhì)量和語(yǔ)言準(zhǔn)確度不夠高等一系列問(wèn)題”[14]。更有甚者，重工具性而輕人文性的課程架構(gòu)必然給外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)內(nèi)容戴上枷鎖，進(jìn)而忽視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，最終令其患上所謂的“思辨缺席癥”。[15]其實(shí)，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才絕不是只會(huì)說(shuō)外語(yǔ)的交際工具，在我國(guó)外語(yǔ)教育處于轉(zhuǎn)型階段的關(guān)鍵時(shí)期，外語(yǔ)教育不應(yīng)再是通過(guò)語(yǔ)言去認(rèn)識(shí)世界，而是通過(guò)語(yǔ)言去認(rèn)識(shí)自己，由此外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才必須傳承外語(yǔ)學(xué)科的人文精神與批判思想，真正肩負(fù)起溝通東西方文化的重責(zé)。

五、現(xiàn)實(shí)變量與培養(yǎng)規(guī)格的關(guān)系

談到高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置問(wèn)題，我們有必要重新審視語(yǔ)言的主要功能。Chamot & OMalley [16]曾提出語(yǔ)言在廣義學(xué)術(shù)語(yǔ)境中的十一大功能：查詢(xún)信息，提供信息，比較，排序，分類(lèi)，分析，推理，證實(shí)與說(shuō)服，解決問(wèn)題，合成信息及評(píng)價(jià)等。這種審視對(duì)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置具有一定程度的現(xiàn)實(shí)借鑒意義。但當(dāng)下的外語(yǔ)教學(xué)往往借助一種歸類(lèi)（classification）[17]的教學(xué)控制符號(hào)對(duì)自身知識(shí)體系進(jìn)行界線(xiàn)分明的劃分，結(jié)果外語(yǔ)課程的目標(biāo)便受限于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和技能，師生課堂能動(dòng)空間愈發(fā)稀缺。其實(shí)，要理解一種課程話(huà)語(yǔ)的控制方式，最好是將其置于更為廣泛的歷史和社會(huì)背景中去思考，并通過(guò)對(duì)具體課程文本的多維解讀來(lái)研析不同社會(huì)文化變量對(duì)其實(shí)施的話(huà)語(yǔ)規(guī)約作用。作為人文教育的重要組成部分，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)有其特有的規(guī)格訴求與課程訴求，當(dāng)然此類(lèi)訴求是對(duì)于一定社會(huì)語(yǔ)境而言的，具體來(lái)說(shuō)它受制于體裁變量、地域變量、社會(huì)學(xué)術(shù)地位變量、政治經(jīng)濟(jì)地位變量、課程內(nèi)容技能變量、知識(shí)變量及教學(xué)方法變量等。體裁變量包括綜合、技術(shù)、專(zhuān)業(yè)、職業(yè)及專(zhuān)門(mén)用途等分類(lèi)。地域變量涉及全國(guó)、地方等范圍。社會(huì)學(xué)術(shù)地位變量涵蓋重點(diǎn)、主要、次要等層級(jí)。政治經(jīng)濟(jì)地位變量隱含全球、區(qū)域、民族等概念。課程內(nèi)容技能變量囊括核心、必修、選修及語(yǔ)言、文學(xué)、文化、相關(guān)知識(shí)等方面。知識(shí)變量?jī)?nèi)分學(xué)科為基礎(chǔ)與社會(huì)為導(dǎo)向兩類(lèi)。教學(xué)方法變量指涉學(xué)生為主體的積極探究型學(xué)習(xí)與教師為主導(dǎo)的被動(dòng)傳輸型學(xué)習(xí)?；谏鲜鲎兞?，不同層級(jí)高校的外語(yǔ)院系應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際，在保證外語(yǔ)教育人文性的前提下，逾越實(shí)用主義的教育哲學(xué)，生發(fā)出一種課程連續(xù)體，也即在學(xué)科為導(dǎo)向與功能為導(dǎo)向的兩類(lèi)課程體系下依次構(gòu)建出學(xué)術(shù)型——技術(shù)型——專(zhuān)業(yè)型——職業(yè)型的課程范式。作為一種話(huà)語(yǔ)，培養(yǎng)規(guī)格并不代表外語(yǔ)教育本身，但它能把人們對(duì)外語(yǔ)和外語(yǔ)教育的認(rèn)識(shí)限制在其話(huà)語(yǔ)架構(gòu)中，從而生成一種過(guò)強(qiáng)的共性規(guī)約。而這種普世性規(guī)約造就的只能是互為雷同的課程架構(gòu)、缺乏特色的外語(yǔ)人才。殊不知真正合理科學(xué)的培養(yǎng)規(guī)格不僅要注重課程的現(xiàn)存價(jià)值，也應(yīng)考慮課程的潛在價(jià)值，在實(shí)踐上宜走差異性發(fā)展之道，同時(shí)在課程設(shè)置上要適度超前。

六、母語(yǔ)文化與客體文化的關(guān)系

眾所周知，語(yǔ)言教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)環(huán)境的作用。環(huán)顧國(guó)內(nèi)高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)界，課后說(shuō)外語(yǔ)、外語(yǔ)沙龍、外語(yǔ)晚會(huì)、外語(yǔ)講座、外語(yǔ)演講比賽等各類(lèi)形式創(chuàng)設(shè)客體文化學(xué)習(xí)環(huán)境的活動(dòng)比比皆是，這本無(wú)可厚非。但值得一提的是，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在對(duì)客體文化日益熟稔的盲流中，母語(yǔ)文化意識(shí)卻日漸淡薄。當(dāng)前，在外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生中，母語(yǔ)文化熏陶過(guò)弱，母語(yǔ)文化知識(shí)匱乏的現(xiàn)象相當(dāng)常見(jiàn)。這不僅會(huì)給跨文化交際帶來(lái)莫大障礙，也會(huì)喪失母語(yǔ)文化對(duì)其提升思想內(nèi)涵與否思精神的滋養(yǎng)。更為重要的是，國(guó)家認(rèn)同與民族自豪感也會(huì)在刻意渲染客體文化的進(jìn)程中被無(wú)形弱化。有鑒于此，高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)在課程設(shè)置上不應(yīng)忽略母語(yǔ)文化課程的安排；教師在外語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，既應(yīng)重視客體文化的導(dǎo)入，又應(yīng)不忘培養(yǎng)學(xué)生的母語(yǔ)文化意識(shí)。具體而言，一方面母語(yǔ)文化課程可適時(shí)適量地進(jìn)入教學(xué)計(jì)劃內(nèi)的課堂教學(xué)活動(dòng)，另一方面，由于學(xué)時(shí)學(xué)制限制，高校更應(yīng)竭力開(kāi)辟第二課堂教學(xué)。第二課堂是教學(xué)計(jì)劃外各類(lèi)課外活動(dòng)的總稱(chēng)。第二課堂因其操作上的靈活性，它在輔助外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)第一課堂教學(xué)，豐富外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生母語(yǔ)文化知識(shí)方面發(fā)揮著不可替代的作用。就形式而論，母語(yǔ)文化第二課堂教學(xué)可以通過(guò)系列講座、專(zhuān)題討論或選修課等載體長(zhǎng)期不間斷地進(jìn)行。當(dāng)前，全球范圍內(nèi)一浪高過(guò)一浪的“漢語(yǔ)熱”與“中國(guó)文化熱”足以證明我國(guó)高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生夯實(shí)母語(yǔ)文化認(rèn)知的必要性與迫切性。因?yàn)殡S著交際對(duì)象漢語(yǔ)客體知識(shí)的不斷積累，我們?nèi)粼馘已灿谙惹皢伪〉哪刚Z(yǔ)知識(shí)，顯然不利于國(guó)際交往的開(kāi)展。畢竟，交際得以實(shí)現(xiàn)的三大要素——場(chǎng)合、話(huà)題及參與者無(wú)一不受到母語(yǔ)文化的影響。endprint

參考文獻(xiàn)：

[1] Grant， D.， C. Hardy， Oswick & L. Putnam.（eds）. The SAGE Handbook of Organizational Discourse[M]. London： SAGE， 2004.

[2] 戴煒棟. 關(guān)于深化高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)改革的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)[J]. 中國(guó)高等教育，1999（4）.

[3] 福柯. 知識(shí)考古學(xué)[M]. 謝強(qiáng)，馬月譯. 北京： 三聯(lián)書(shū)店，2003：129.

[4] 黃源深. 21世紀(jì)的復(fù)合型外語(yǔ)人才[J].外語(yǔ)界， 2001（1）.

[5] Pinar， W. F. ， Reynolds， W. M. ， Slattery， P. ， Taubman， P. M. Understanding Curriculum[M]. New York： Peter Lang Publishing， 1995： 848

[6] 張華. 走向課程理解：西方課程理論新進(jìn)展[J]. 全球教育展望，2001（7）.

[7] 胡壯麟，劉潤(rùn)清，李延福. 語(yǔ)言學(xué)教程[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，1996.

[8] Halliday M. A. K. An Introduction to Functional Grammar[M]. London： Edward Arnold， 1985：194.

[9] 王菁. 借鑒二語(yǔ)習(xí)得理論，改革我國(guó)高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置[J]. 大學(xué)教育科學(xué)，2003（2）.

[10][11] 高等學(xué)校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)外語(yǔ)組. 高等學(xué)校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)教學(xué)大綱[Z]. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2000：37-38.

[12] 秦秀白，吳古華. 發(fā)揮理工院校的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，努力培養(yǎng)復(fù)合型的外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才——理工院校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)辦學(xué)模式綜述[J]. 外語(yǔ)界，1999（4）.

[13][14] 何兆熊. 對(duì)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)狀和未來(lái)的幾點(diǎn)思考[J]. 山東外語(yǔ)教學(xué)，2004（6）.

[15] 張福勇. 淺談21世紀(jì)我國(guó)高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程體系改革[J]. 外語(yǔ)研究，2004（6）.

[16] Chamot， A. U. & OMalley， J. M. The CALLA

Handbook： Implementing the Cognitive Academic Language Learning Approach[M]. New York： Addison-Wesley Publishing Company， 1994： 42.

[17] Bernstein， B. Pedagogy Symbolic Control and Identity： Theory， Research， Critique[M]. London： Taylor & Francis Ltd， 1996.

[基金項(xiàng)目：本文系浙江省教育廳課題“話(huà)語(yǔ)批判視閾中的高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置再審視”（編號(hào)為Y201016731）的階段性成果]

[責(zé)任編輯：陳立民]endprint