基于TQM 的高等教育理念

張慶良

(邯鄲職業(yè)技術(shù)學(xué)院機(jī)電系，河北 邯鄲056005)

0 引言

社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化變革對(duì)教育系統(tǒng)提出了新要求:更強(qiáng)責(zé)任感和更明晰的問責(zé)制。相關(guān)利益方期望值更高，教育系統(tǒng)，特別是高等教育機(jī)構(gòu)試圖去回應(yīng)利益方要求，使他們面臨的壓力與日俱增。

教育系統(tǒng)自身置于市場導(dǎo)向的環(huán)境中，有內(nèi)部顧客和外部顧客之分。長期而言，使顧客滿意對(duì)其生存至關(guān)重要。顧客滿意是TQM(Total Quality Management，全面質(zhì)量管理)的核心信息，因而教學(xué)活動(dòng)的每個(gè)方面都應(yīng)去確認(rèn)和應(yīng)用TQM 的相應(yīng)概念，并將其應(yīng)用于教學(xué)和行政管理。

1 基于TQM 的質(zhì)量概念

TQM 最初出現(xiàn)于1961 年，由Feigenbaum 提出，當(dāng)時(shí)他將其稱為全面質(zhì)量控制(TQC，Total Quality Control)，后來Feigenbaum 將TQC 完善為TQM，并將TQM 定義為“全面質(zhì)量控制機(jī)構(gòu)的更廣影響”，沒有單一TQM 做法的理論路徑，相反而言，有一組認(rèn)知與理論在更廣范圍內(nèi)互相依托，并且存在顯著差異［1］。

事實(shí)上，TQM 可以分解為三層含義:全面，意為每個(gè)人都要參與，顧客和供應(yīng)商也要參與;質(zhì)量，意為符合顧客需求;管理，意為高層管理者承諾。TQM 的潛在含義是各層次、各職能部門人員共同努力使顧客滿意最大化。實(shí)現(xiàn)TQM 的做法是柔性的，并能根椐機(jī)構(gòu)組織特點(diǎn)而變化。

由于質(zhì)量含義的廣泛性，因而學(xué)者對(duì)此概念并無共識(shí)。質(zhì)量或者和產(chǎn)品、服務(wù)相關(guān)，或者和生產(chǎn)這些產(chǎn)品、服務(wù)的服務(wù)相關(guān)。從消費(fèi)者或使用者角度上看，基于產(chǎn)品或者基于服務(wù)的概念更有實(shí)用性。但是從提供商品、服務(wù)的機(jī)構(gòu)角度上看，雖然基于產(chǎn)品或者基于服務(wù)的概念與TQM 相關(guān)，然而過程角度更加實(shí)用。

2 高等教育中的TQM

質(zhì)量一詞包含固有通常成分和相互對(duì)立成分，具有非量化的特征。由于質(zhì)量特性的模糊特點(diǎn)，因而尋求統(tǒng)一定義，如同法律條文一樣的相關(guān)陳述并未成功?？蓪①|(zhì)量強(qiáng)調(diào)為特性或?qū)嵸|(zhì)界定，相對(duì)價(jià)值程度，對(duì)美好或優(yōu)秀事物的愿景。

2.1 高等教育質(zhì)量概念

質(zhì)量難以表達(dá)，它與美好的和有價(jià)值的內(nèi)容有主觀上的聯(lián)系，質(zhì)量包含了不同概念和做法:一，質(zhì)量的傳統(tǒng)概念是提供產(chǎn)品、服務(wù)有特色、特殊，符合所有者或使用者的地位要求。然而，就教育質(zhì)量作為整體來看，高等教育不僅要滿足需求，還要導(dǎo)向需求，因此符合所有者或使用者要求的理解沒有太大價(jià)值。二，質(zhì)量是符合規(guī)定或標(biāo)準(zhǔn)。這種做法給所有機(jī)構(gòu)以渴望質(zhì)量的機(jī)會(huì)，但由于未使用基礎(chǔ)、規(guī)格來設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，加之不同類型機(jī)構(gòu)有不同的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置，因而可稱為靜態(tài)模型。一旦界定后，不再重新考慮規(guī)格。值得注意的是，過于強(qiáng)調(diào)可測量和可量化標(biāo)準(zhǔn)的做法不太適合高等教育機(jī)構(gòu)，并且標(biāo)準(zhǔn)一詞也會(huì)在高等教育中造成困惑。三，質(zhì)量是適合目的。這種定義決定了規(guī)格應(yīng)該是什么模型，以產(chǎn)品、服務(wù)符合指定目標(biāo)的程度來判斷質(zhì)量。它是發(fā)展型的定義，優(yōu)勢在于強(qiáng)調(diào)對(duì)規(guī)格合適程度的持續(xù)再評(píng)估，但是局限性在于高等教育的目標(biāo)不明確。事實(shí)上，高等教育目標(biāo)是多元化的，不同利益方對(duì)高等教育期望不同，并且其中有些要求互相抵觸。四，質(zhì)量為實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)目標(biāo)的有效程度，隱含了資源使用或有效管理的效率，對(duì)高等教育質(zhì)量有顯著的啟示作用。五，質(zhì)量為符合顧客陳述的或隱含、暗指的需求，更是將問題復(fù)雜化。這種定義引出了誰是高等教育顧客的問題。如果顧客是學(xué)生，那么令人質(zhì)疑的是:學(xué)生處于知道自己需求的位置嗎?依據(jù)顧客定義質(zhì)量并不能表明顧客處于確定質(zhì)量的最佳位置。

考慮上述不同做法，不可能將質(zhì)量作為單一概念，能夠做到的最佳方法是:判斷質(zhì)量時(shí)，清晰界定利益方使用標(biāo)準(zhǔn);評(píng)估質(zhì)量時(shí)，將相互競爭觀念考慮在內(nèi)。基于TQM，高等教育有三種選擇:聚焦于顧客的做法，通過職工培訓(xùn)和發(fā)展來培養(yǎng)為學(xué)生服務(wù)的觀念;聚焦于職工的做法，重視和提高所有職工為學(xué)校所做的有效貢獻(xiàn);聚焦于服務(wù)協(xié)議的做法，在教育過程的特定關(guān)鍵可測量點(diǎn)上，尋求指標(biāo)以確保與規(guī)格相符。

高等教育涉及不同和相對(duì)立利益方，界定質(zhì)量概念的不同做法時(shí)應(yīng)加以考慮。在高等教育的大背景之下，需要明確理解其中包含什么，以便達(dá)到概念上的明確性。應(yīng)該構(gòu)建客觀、相對(duì)和發(fā)展的質(zhì)量概念?？陀^的質(zhì)量概念，強(qiáng)調(diào)確認(rèn)和量化高等教育的某些方面，這些方面對(duì)所有課程和機(jī)構(gòu)均是相同的;相對(duì)的質(zhì)量概念強(qiáng)調(diào)公共政策和理論支持。但上述2 種做法均有局限性，首先，它們對(duì)高等教育跨越機(jī)構(gòu)的差異不敏銳;其次，缺乏清晰界定高等教育的真正邊界。正是由于這些局限性，更佳的則為發(fā)展的質(zhì)量概念，高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部成員反思、改善各自做法，并聚焦于提高機(jī)構(gòu)質(zhì)量。

就定義而言，教育質(zhì)量更像是個(gè)循環(huán)命題，不像是個(gè)解決方案。可在具體環(huán)境中定義教育質(zhì)量，此時(shí)需要考慮學(xué)校運(yùn)行的外部環(huán)境，教學(xué)過程發(fā)生的內(nèi)部環(huán)境，以及學(xué)生所處的家庭環(huán)境。質(zhì)量定義與顧客有關(guān)，而非和“供應(yīng)商”陳述的需求、標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)。取決于不同目標(biāo)，教育質(zhì)量可以定義為杰出化教育、增加附加值教育、教育成果和體驗(yàn)適合于應(yīng)用、教育輸出與計(jì)劃目標(biāo)及規(guī)格和要求相符、教育過程的缺陷避免、滿足和超越顧客對(duì)教育的期望值等。教育質(zhì)量是多重概念，有不同的解析方法，因而形成單一的、綜合的定義成了問題。

2.2 高等教育質(zhì)量與TQM

TQM 哲學(xué)與理論在教育部門的應(yīng)用吸引了諸多理論學(xué)者與實(shí)踐學(xué)者的興趣。在TQM 實(shí)踐中，教育質(zhì)量變得重要，高等教育質(zhì)量更是如此，這個(gè)系統(tǒng)的產(chǎn)品、輸出對(duì)員工所在機(jī)構(gòu)的質(zhì)量有直接影響。在此，由于質(zhì)量和教育機(jī)構(gòu)需求的相關(guān)性，因而需要將最初為商業(yè)機(jī)構(gòu)開發(fā)的質(zhì)量管理概念變更為適應(yīng)教育機(jī)構(gòu)需求的質(zhì)量管理概念。

TQM 在教育中的應(yīng)用是多方面的，系統(tǒng)方法為教育機(jī)構(gòu)應(yīng)用的基礎(chǔ)，系統(tǒng)方法通過特定原則和實(shí)踐對(duì)機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，滿足不同利益方需求。系統(tǒng)方法隱含著管理、技術(shù)、社會(huì)系統(tǒng)，這些系統(tǒng)均基于質(zhì)量原則，并隨之貫徹始終。在教育系統(tǒng)范圍內(nèi)，包含了以學(xué)生、系部、職工和基礎(chǔ)設(shè)施為形式的輸入質(zhì)量;以教學(xué)活動(dòng)為形式的過程質(zhì)量;以移出此系統(tǒng)的、提高的學(xué)生水平為形式的輸出質(zhì)量。

系統(tǒng)從上游接受輸入，通過變革過程，為下游創(chuàng)造必要的輸出以滿足顧客需求來增加價(jià)值，所有活動(dòng)的目的是為了達(dá)到科學(xué)結(jié)果。系統(tǒng)輸入包含多種成分，主要與生產(chǎn)輸出的資源及生產(chǎn)所需的各種因素相關(guān)。變革過程將輸入通過增加附加值活動(dòng)，轉(zhuǎn)變?yōu)檩敵??？梢詫⒆兏镞^程定義為:實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的一系列行為或操作。變革過程與生產(chǎn)方式相關(guān)，即如何組織資源與各種因素以產(chǎn)生輸出相關(guān)的內(nèi)容，變革過程將可測量輸入在增加附加值操作后轉(zhuǎn)變?yōu)榭蓽y量輸出。系統(tǒng)輸出則為那些經(jīng)過輸入后作為商品、服務(wù)呈現(xiàn)的內(nèi)容。教育作為變革過程的示意如圖1 所示。

同理，也可將教育過程定義為實(shí)現(xiàn)教學(xué)成果:教與學(xué)、學(xué)術(shù)行為的一系列行動(dòng)或操作。對(duì)于教育機(jī)構(gòu)，變革過程包含解構(gòu)知識(shí)、進(jìn)行研究以及提供社會(huì)服務(wù)。因此包含有三種成分:系統(tǒng)輸入、系統(tǒng)自身、系統(tǒng)輸出。就過程管理而言，輸入指的是來自外部環(huán)境、物理環(huán)境、組織文化和人的方面的資源，輸入形式為學(xué)生、系部與員工、行政管理人員、財(cái)政支持、設(shè)施設(shè)備、大學(xué)目標(biāo)及其他。系統(tǒng)自身完全由組成系統(tǒng)的構(gòu)成來創(chuàng)造和控制，而與系統(tǒng)輸入無關(guān)，但其中包含一些可觀測點(diǎn)，例如員工培訓(xùn)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)、建議、咨詢、輔導(dǎo)、評(píng)估、基礎(chǔ)設(shè)施等。變革過程指的是轉(zhuǎn)變輸入，增加附加值，使它們成為子系統(tǒng)輸出的工作活動(dòng)，應(yīng)用于大學(xué)環(huán)境的過程管理本質(zhì)上并無特殊，描繪這些觀念在于輸入和輸出的獨(dú)一無二。輸出指的是由子系統(tǒng)產(chǎn)生的產(chǎn)品或服務(wù)，輸出表達(dá)為受過教育的人、研究發(fā)現(xiàn)、社區(qū)服務(wù)，并且這又成為另一子系統(tǒng)的輸入。

3 TQM 的顧客

有時(shí)難以界定系統(tǒng)顧客。原因在于:首先，教育顧客并不一定就是教育消費(fèi)者，并且就接受教育質(zhì)量做出判斷而言，顧客所處位置并不樂觀;第二，有不同的利益群體;第三，有的利益群體對(duì)維持教育系統(tǒng)做出財(cái)政貢獻(xiàn);第四，在典型市場經(jīng)濟(jì)中，顧客有退出的選擇，但在教育中，這卻相對(duì)受限，給予顧客的自治程度相對(duì)較小。學(xué)生是否是顧客取決于調(diào)查教育過程的哪一部分。一般認(rèn)為學(xué)生是他所上院校的顧客，但實(shí)際上更加復(fù)雜。高等教育有許多顧客，顧客的定義取決于討論的是哪塊內(nèi)容，即討論的是研究、服務(wù)、還是教與學(xué)。

基于所處位置，可將高等教育的顧客分類為內(nèi)部顧客和外部顧客，內(nèi)部顧客包含指導(dǎo)教師、服務(wù)部門職工，外部顧客包含學(xué)生、雇主、社區(qū)、納稅人、其他機(jī)構(gòu)的教育者。基于顧客與機(jī)構(gòu)的交互頻率，可將高等教育的顧客分類為主要顧客和次要顧客，學(xué)生是課程材料接納的主要顧客，同時(shí)也是課程內(nèi)容的次要顧客。教育是種服務(wù)，對(duì)于學(xué)習(xí)者來說增加價(jià)值，學(xué)生為主要外部顧客;勞動(dòng)力、工作市場、政府、社會(huì)、家長是次要外部顧客。

學(xué)生是主要顧客，同時(shí)也是原料、供應(yīng)商、協(xié)作處理者、產(chǎn)品。其他潛在顧客，例如父母、雇主、政府和社會(huì)也應(yīng)考慮在內(nèi)。雖然學(xué)生為主要顧客，但客戶關(guān)系卻有些不同:學(xué)生可能不知道自己需要什么，這意味著他們不一定必然得到自己要求的內(nèi)容。責(zé)任在于系部決定學(xué)生需求，并將學(xué)生需求與其他顧客的需求相均衡，以便雇主及其他教育學(xué)者今后提供更佳指導(dǎo)。對(duì)于內(nèi)部過程來說，指導(dǎo)人員也是顧客或者供應(yīng)者。對(duì)系部和職工而言，行政管理人員是服務(wù)供應(yīng)者，因此系部成了行政管理人員的顧客。事實(shí)上，在高等教育中，無法給學(xué)生貼上單一標(biāo)簽。一般而言，在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)，學(xué)生可扮演四種不同角色:在制品、對(duì)于許多校園校施而言為內(nèi)部顧客、學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行者、學(xué)習(xí)材料交付的內(nèi)部顧客。

4 結(jié)論

在各方對(duì)質(zhì)量的廣泛定義中，看起來沒有一致的定義，但各種定義或者與產(chǎn)品、服務(wù)相關(guān)，或者與生產(chǎn)這些產(chǎn)品、服務(wù)的服務(wù)相關(guān)。在TQM 廣為實(shí)踐的同時(shí)，對(duì)于它的真正含義，觀點(diǎn)并不一致，缺乏單一的、融洽的TQM 理論。雖然產(chǎn)生了一組互相依存的TQM 理論，但在環(huán)境中面臨著利益方的巨大壓力，因而存在明顯差異化理解;雖然主要集中于高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)，但是對(duì)TQM 在教育中應(yīng)用的極大興趣也開始顯現(xiàn)。

筆者同時(shí)認(rèn)為教育系統(tǒng)是變革過程，輸入因素包含學(xué)生、教師、行政管理人員、設(shè)備和基礎(chǔ)設(shè)施;過程因素包含教與學(xué)、行政管理;輸出因素則包含考試成績、就業(yè)、收入和滿意度。最后，筆者試圖去確認(rèn)高等教育系統(tǒng)中的顧客，提出了教育系統(tǒng)中不同顧客類別。

［1］Lawler E. E. Total Quality Management and Employee Involvement:are They Compatible［J］. Academy of Management Perspectives，1994 ，8(1):68 ～76

［2］馬云峰.基于職業(yè)教育屬性對(duì)高職教育難點(diǎn)問題的探析［J］.無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，(6)