EPATS視角下微視頻課程的內(nèi)容設計框架建構

王覓，陳煥東，鄭志群

（海南師范大學 信息科學與技術學院，海南 海口 571158）

引言

自可汗學院（Khan Academy）風靡全球且其教學微視頻資源走進人們視野以來，中國迅速開啟了微課、微課程的教學革命。當前國內(nèi)關于微課、微視頻、微課程的說法眾說紛紜且常被混為一談，本研究的微視頻課程是開展在線教育的重要學習內(nèi)容載體——網(wǎng)絡課程和當前備受關注推廣的微視頻相結合的產(chǎn)物，它滿足了在網(wǎng)絡技術飛速發(fā)展以及學習終端多樣化、學習時空碎片化、生活節(jié)奏快速化的背景下學習者對學習資源的新需求，是未來開放教育和在線教育的適需學習資源。因此，如何通過設計微視頻課程的內(nèi)容而提高課程質(zhì)量則成為未來開放教育和在線教育的重要研究主題。

一、微視頻課程的內(nèi)容界定

1.微視頻課程的界定

視頻和課程是微視頻課程的兩大屬性，基于這兩大屬性，本研究認為微視頻課程是通過微型教學視頻（以下稱“教學微視頻”）表現(xiàn)的某門學科或某一主題的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和。教學內(nèi)容主要指視頻資源，是按照一定教學目標和策略組織的教學微視頻。教學活動主要指學習者基于教學平臺和教學資源所開展的各類教與學的活動。［1］

2.微視頻課程的內(nèi)容

微視頻課程的內(nèi)容主要是由若干個教學微視頻按照教學目標和教學策略，由某種結構順序所構成的。微視頻課程的內(nèi)容結構是與課程內(nèi)容容量相關的。如若是容量較小的微視頻課程（如短期培訓、專題講座等），則可由若干教學微視頻直接構成。若課程內(nèi)容較為系統(tǒng)化和完整化，微視頻課程則可能由多個主題單元構成，或者由多個主題單元和零散教學微視頻組合構成。［2］由教學微視頻構成的課程內(nèi)容是一種微型化和碎片化的資源，可基于PC和各類智能終端進行靈活學習，可更好滿足學習者自步調(diào)學習，為移動學習和碎片化學習提供適需的學習資源。

二、EPATS視角下微視頻課程的內(nèi)容設計視角和特征

如上所述，微視頻課程的內(nèi)容主要是由若干個教學微視頻按照教學目標和教學策略，由某種結構順序所構成的，其主要載體是教學微視頻。因此，教學微視頻課程的內(nèi)容設計既要考慮教學微視頻的設計，也要考慮教學微視頻之間的結構關系和策略設計。微視頻課程的內(nèi)容設計需要從EPATS視角，即教育視角（Education perspective）、心理視角 （Psycology perspective）、藝術視角（Art perspective）、技術視角（Technology perspective）和社會視角（Social perspective），考慮影響微視頻課程內(nèi)容質(zhì)量的要素，分析和總結微視頻課程的內(nèi)容設計特點。如圖1所示。

圖1 微視頻課程的內(nèi)容設計視角和特點

1.EPATS視角的提出與分析

EPATS視 角 是 對 教 育 視 角 （Education perspective）、心理視角（Psycology perspective）、藝術視角 （Art perspective）、技術視角（Technology perspective）和社會視角（Social perspective）的簡稱。微視頻課程的內(nèi)容設計需要從以上五個視角出發(fā)，考慮它們影響微視頻課程內(nèi)容質(zhì)量的要素。下面對EPATS視角的提出進行相關分析和說明。

（1）教育視角。教學微視頻與微視頻的最大區(qū)別是知識內(nèi)容的教育性和教學性。因此，從教育性和教學性的角度，教學微視頻的設計需要以學習者為中心，分析學習者特點和教學微視頻的應用場景。

（2）心理視角。教學微視頻知識內(nèi)容的設計和視頻表征設計需要考慮學習者學習認知、學習風格以及資源應用形式等，需要充分考慮學習者認知負荷，依據(jù)學習者工作記憶原理以及視聽類資源信息加工的過程和特點進行設計。

（3）藝術視角。真實學習情境中的學習者在利用教學微視頻學習時，他與視頻中的教師是無真實、直接互動的，教師與學習者、學習者與學習者之間物理意義上的時空分離導致心理距離和交流鴻溝。因此，需要有效發(fā)揮教師教學藝術，跨越心理意義的空間，能使受眾對學習內(nèi)容產(chǎn)生心理共鳴，激發(fā)學習者的參與情緒，縮短學習者和教師之間的心理距離和感情距離。

（4）技術視角。教學微視頻的技術性主要體現(xiàn)在教學微視頻制作和關聯(lián)設計方面。面對多樣化的微視頻制作技術，如何根據(jù)知識內(nèi)容性質(zhì)以及客觀技術環(huán)境選擇合適的技術，制作以學習者為中心的微視頻課程是至關重要的。此外，需考慮內(nèi)容的整體性和微觀性，既保證知識結構的完整性，又提供微型化學習資源。

（5）社會視角。微視頻課程的應用受時代經(jīng)濟發(fā)展和市場需求的影響。因此，微視頻課程的內(nèi)容設計需要從社會的視角考慮資源的生態(tài)發(fā)展，即從經(jīng)濟和市場需求的視角考慮資源的可重用和再生、資源的適需應用、跨平臺兼容、開發(fā)成本和輸出價值等。

2.設計特點

根據(jù)上述微視頻課程的內(nèi)容設計的EPATS五個視角，總結微視頻課程的內(nèi)容設計特點如下。

（1）以學習者為中心的產(chǎn)品觀

微視頻課程的內(nèi)容設計需要以學習者為中心。設計是一種目標導向的產(chǎn)品創(chuàng)建行為，即將教學微視頻作為產(chǎn)品，以用戶的需求為中心，以產(chǎn)品的易用性和可用性為側重點。根據(jù)諾曼以用戶為中心產(chǎn)品設計的7個設計原則［3］，教學微視頻的設計需要考慮學習者的心理特征、短時記憶、長時記憶和注意力的局限性，同時注重其可視性。通過意義表征的知識內(nèi)容與視頻相融合，使學習者更容易接受、理解和內(nèi)化知識內(nèi)容。

（2）微觀設計

微視頻課程并非是傳統(tǒng)視頻課程切片化后的組合，每個教學微視頻的“微”亦并非僅僅體現(xiàn)于時長變短，時長是其與傳統(tǒng)視頻課程的顯性不同之處，兩者最根本最重要的不同之處在于設計方法的不同。微觀 （Micro）、中觀 （Meso）、宏觀（Macro）早已成為描述教學產(chǎn)品和教學設計的視角。［4］宏觀、中觀、微觀的設計使得教育產(chǎn)品設計的粒度逐漸遞減。［5］作為新型課程形態(tài)，微視頻課程的內(nèi)容設計是基于微觀的教學設計。微觀設計（Micro-levelDesign）主要指設計和制作小單元的教學，用于制作小的多媒體教學產(chǎn)品內(nèi)容，比如微講座（Micro lecture）、Podcast和互動模擬等。它的內(nèi)容設計是基于組塊（chunk）的理念，將相關信息組成知識模塊。［6］事實上，微觀層面的設計理念早已用于描述教學序列過程的設計，其涉及的微觀策略有記憶策略、注意力集中的策略、表征形式、舉例、實踐、反饋等。［7］

（3）整體設計

整體設計主要是在基于課程內(nèi)容的微觀設計基礎上對微觀內(nèi)容的整合和關聯(lián)設計。盡管教學微視頻設計是基于微觀層面的，但課程整體性和知識內(nèi)容完整性、關聯(lián)性對于學習者學習思維的發(fā)展和認知結構的完善是至關重要的。笛卡爾思維的要素還原主義自20世紀80年代以來受到諸多質(zhì)疑。［8］例如，將問題分成離散要素的結果是，解決問題的方案缺乏協(xié)同性和相互依存性；由于將問題細分為許多小部分，使得獲得一個應用廣泛的解決問題方案的可能性大大減小。因此，面對學習活動微型化的趨勢，學習內(nèi)容的微觀設計層面需要考慮課程內(nèi)容的整體設計，將課程內(nèi)容進行微型化、碎片化同時，需考慮學習內(nèi)容的關聯(lián)和聚合。整體化設計是實現(xiàn)課程結構邏輯性和知識內(nèi)容完整性的保證，也是保證學習者思維邏輯和結構化的重要途徑。

（4）極簡性設計

極簡設計的目的是使內(nèi)容成為焦點。從藝術的角度，極簡設計是一場起源于第二次世界大戰(zhàn)后的運動，由極度推崇極簡藝術的藝術家們發(fā)起。極簡設計已被描述為最基本的設計，它主張的思想是越簡單越豐富，將最重要的內(nèi)容放置在最突出的位置上，使其成為焦點，將注意力焦點正好放到正確的內(nèi)容上，以避免分散用戶注意力。微視頻課程作為視聽型媒體資源，在對其內(nèi)容進行設計時，需要考慮極簡性。教學微視頻的極簡設計需要從視覺呈現(xiàn)和知識內(nèi)容兩個方面考慮。從視覺呈現(xiàn)的角度，視頻呈現(xiàn)的內(nèi)容需要與學習者的注意力焦點相匹配，其中視覺呈現(xiàn)的三個最重要的因素是平衡、對齊和對比。從知識內(nèi)容的角度，知識內(nèi)容要體現(xiàn)出最基本內(nèi)容需要，所呈現(xiàn)的內(nèi)容信息具有適宜性和意義性，避免增加學習者不必要的認知負荷。

（5）生態(tài)設計

微視頻課程的使用主體、應用目的以及應用環(huán)境構成微視頻課程學習環(huán)境系統(tǒng)。從生態(tài)學視角建設學習資源需要遵循四個原則，其中包括學習內(nèi)容設計的生態(tài)適應原則、傳送的多樣性與主導性相結合原則。［9］因此，微視頻課程的內(nèi)容設計需要考慮使用主體、應用目的、應用終端與時空之間的和諧適應。

不同的使用者、應用目的、應用終端和應用時空構成了資源設計和選擇的生態(tài)環(huán)境，即不同使用者基于不同微視頻課程應用目的/意圖，在不同的終端和學習時空，對課程內(nèi)容的需求是不同的。比如，成人學習者較為傾向利用業(yè)余碎片化時間學習，更關注與生活經(jīng)驗與技能直接相關的內(nèi)容；中小學學習者傾向于與考試內(nèi)容直接相關或是符合個人興趣方法的內(nèi)容?；诓煌愋蛯W習終端（如PC平臺、Tablet、智能手機），課程的內(nèi)容設計要求亦會有所區(qū)別。比如，教學微視頻中字體大小、頁面布局、視頻格式、時間長度等。此外，在內(nèi)容的設計和開發(fā)技術的選擇時，需要基于資源的使用目的、應用情境和受眾對象，考慮資源的開發(fā)成本和資源的可重用再生，促進資源的生態(tài)進化和發(fā)展。

三、EPATS視角下微視頻課程的內(nèi)容設計框架建構

基于EPATS視角和設計特征，下面將從宏觀和微觀兩個層面，建構微視頻課程的內(nèi)容設計框架，闡述微視頻課程的內(nèi)容設計過程。

1.設計框架

根據(jù)微視頻課程內(nèi)容設計所需考慮的內(nèi)容和影響要素，從EPATS視角提出微視頻課程的內(nèi)容設計框架。如圖2所示。微視頻課程的內(nèi)容設計既需通過整體設計保證知識內(nèi)容的完整化和結構化，又需通過微觀設計提供微型化學習內(nèi)容。因此，微視頻課程的內(nèi)容設計主要包括微視頻課程的內(nèi)容分解設計和教學微視頻設計。

圖2 EPATS視角下微視頻課程的內(nèi)容設計框架

微視頻課程的內(nèi)容分解設計是從課程結構的宏觀層面設計課程的整體性，需要考慮如何有效將課程內(nèi)容分解而不破壞課程內(nèi)容和意義的完整性，以及如何通過內(nèi)容之間的關聯(lián)實現(xiàn)學習內(nèi)容和學習思維的邏輯性。因此，微視頻課程內(nèi)容的分解設計包括課程內(nèi)容的分解和內(nèi)容之間的關聯(lián)。此領域內(nèi)容更多是課程設計專家需重點關注的。

教學微視頻設計是從課程內(nèi)容的微觀層面設計課程內(nèi)容的微型化，需要考慮如何設計高質(zhì)量的教學微視頻激發(fā)學習者學習動機，使學習者基于教學微視頻進行參與式的主動學習。此領域更多是開發(fā)微視頻課程的教師需重點關注的。其中，教學微視頻作為視聽類學習資源，其視頻屬性對內(nèi)容的學習有著重要影響，這也是微視頻課程與傳統(tǒng)課程的差別所在。微視頻課程的內(nèi)容不僅考慮知識內(nèi)容，還要考慮視頻屬性特征。因此，教學微視頻的影響要素有知識內(nèi)容、教師的教學藝術和視頻屬性特點。教學微視頻設計則主要包括以下三個方面：知識內(nèi)容的設計、教師教學藝術的設計、教學微視頻內(nèi)容表征的設計。

2.設計過程

教育教學領域的設計與教學目標分析、學習者特征分析是密不可分的，微視頻課程的內(nèi)容設計亦是如此。因此，微視頻課程的內(nèi)容設計是基于課程教學目標的分析和學習者特征分析，進行課程內(nèi)容的分解設計和教學微視頻設計，設計過程如圖3所示。

圖3 微視頻課程的內(nèi)容設計過程

（1）教學子目標分析

教學子目標的分析是在課程教學目標分析的基礎進行的，它是課程教學目標和微視頻之間的橋梁。同時，教學目標的分析與學習者特征是分不開的，學習者的學習需求、學習風格、認知能力、認知結構直接影響著課程教學目標。教學子目標直接對應著課程知識點，因此，教學子目標與知識點的確定是密切相關的，教學子目標的分析可作為確定知識點的策略。

（2）課程的內(nèi)容分解設計

微視頻課程的內(nèi)容分解設計需要明確課程知識點網(wǎng)絡和明確每一個教學微視頻的知識點內(nèi)容。它主要指根據(jù)課程目標在確保課程內(nèi)容完整性的同時，如何將課程內(nèi)容分解成一定粒度容量的知識內(nèi)容?；谖⒂^設計的理念，微視頻課程的內(nèi)容分解設計實為課程知識點的劃分和知識點的設計。因此，微視頻課程的內(nèi)容分解需遵循以下原則：課程結構內(nèi)容的松散耦合化、教學內(nèi)容的知識點化和知識點的可重用性。

微視頻課程的內(nèi)容分解方法決定著課程的內(nèi)容結構和教學微視頻之間的結構關系。為確保課程內(nèi)容的有效性和完整性，基于知識點的課程內(nèi)容分解需要依據(jù)教學目標，可主要采用以下方法：歸類分析法、層級分析法和解釋結構模型法。

歸類分析法首先需要確定知識內(nèi)容的主要類別，再將知識內(nèi)容按照類別歸納成若干知識主題/模塊，從而確定教學內(nèi)容的結構和范圍。它適合于課程內(nèi)容不存在嚴密邏輯層級或程序的課程，所以可以進行基于知識點的分析。

層級分析法是用來揭示教學目標所要求掌握的從屬技能的一種內(nèi)容分析方法，是一個逆分析的過程。［10］對于學科知識結構嚴密且知識內(nèi)容具有明確層級的課程可以采用此種方法。不同層次的知識點具有不同的難度等級，越是在底層的知識點，難度等級越低（越容易）；越是在上層的，難度越大。

解釋結構模型法是用于分析和揭示復雜關系結構的有效方法，它可將系統(tǒng)中各要素之間的復雜、零亂關系分解成清晰的多級遞階的結構形式。［11］在對當前微視頻課程內(nèi)容進行抽樣調(diào)查時，可汗學院較多課程采取這種分類方法。利用解釋結構模型法分析課程內(nèi)容的過程是：（1）抽取課程內(nèi)容的核心概念或理論，圍繞這些核心關鍵詞展開教學；（2）尋找核心關鍵詞之間的關系，通過點與點之間的聯(lián)結形成知識網(wǎng)絡，以構成相對完整的課程知識圈。

（3）教學微視頻設計

教學微視頻是知識內(nèi)容、教師對知識內(nèi)容的講解、知識內(nèi)容的視頻表征的整合體。作為教學內(nèi)容的載體，它既與知識內(nèi)容的教學設計相關，亦與教師教學藝術相關。作為學習媒體，它亦需要考慮視頻屬性特點以及知識內(nèi)容表征。

由于學習者學習教學視頻時無法參與真實的學習互動，此情景下的教與學對教師和學生均是一種挑戰(zhàn)?；邮且饬x獲得的重要途徑。曼諾維奇將發(fā)生在新媒介上的互動區(qū)分為兩個部分，一個部分是身體意義上的互動，另一部分是心理意義上的互動。［12］因此，以視頻為學習媒介的學習因為難以進行身體意義的互動時，心理意義的互動則更顯重要，即學習者對教學視頻的“心動”。學習者在觀看視頻進行學習時，在顯性互動缺失的情況下，可通過對知識內(nèi)容的教學設計、教師教學藝術的設計和教學微視頻的表征設計這三方面，設計隱形互動——心動的教學微視頻，以激發(fā)學習動機和促進“心動”學習。

在對課程內(nèi)容進行整體設計時，為保證課程的內(nèi)容設計有序、完整、合理，可以先設計微視頻課程的內(nèi)容信息單。如表2所示。通過對知識點的記錄，使學習者對微視頻課程的內(nèi)容有整體了解，更好的調(diào)控自步調(diào)學習。同時，教師亦可以通過知識點的規(guī)劃，分析課程內(nèi)容設計的合理性、有效性和完整性。

表2 微視頻課程的內(nèi)容信息單

結語

微視頻課程作為開放教育的重要課程形式，其內(nèi)容成為影響開放教育教學效果的重要因素。盡管隨著此類資源備受政府、學校、公司關注且資源制作工具便捷化而涌現(xiàn)大量資源，然而內(nèi)容質(zhì)量尤受質(zhì)疑。因此如何設計有效的微視頻課程內(nèi)容是提升微課程實用價值和推廣運用的關鍵，對促進微型課程資源在未來在線教學中應用具有重要意義。

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