顛覆抑或融合：慕課與高校傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系探討*
——基于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效果的視角

●李春 金毅

顛覆抑或融合：慕課與高校傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系探討*
——基于教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效果的視角

●李春 金毅

慕課浪潮方興未艾，它借助現(xiàn)代通信技術(shù)實(shí)現(xiàn)知識(shí)以前所未有的速度、廣度，以前所未有的多樣化的方式進(jìn)行傳播，極大地?cái)U(kuò)大了受眾面，成為重要教育現(xiàn)象。有觀點(diǎn)認(rèn)為慕課是高教領(lǐng)域的“革命性力量”，“慕課海嘯”將翻轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)課堂，引發(fā)傳統(tǒng)高校倒閉潮和教授失業(yè)潮。從教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效果的視角來看，慕課有其特色優(yōu)勢(shì)，但因其在高頻率個(gè)性化互動(dòng)、因材施教和教學(xué)相長(zhǎng)、教學(xué)完整性、德性教育等方面與傳統(tǒng)教學(xué)是相輔相成、互促互進(jìn)的關(guān)系，注定了慕課與傳統(tǒng)教學(xué)融合是歷史必然，“顛覆論”思想將向“融合論”思想轉(zhuǎn)型。

慕課；傳統(tǒng)教學(xué)；顛覆；融合

慕課是英語(yǔ)縮略語(yǔ)“MOOCs”（Massive Open Online Courses）的音譯，意指“大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)開放課程”。在高等教育領(lǐng)域，有些人甚至將“慕課”直接稱為“網(wǎng)絡(luò)大學(xué)”或“網(wǎng)絡(luò)大學(xué)課堂”，以區(qū)別于傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)或課堂。慕課的核心要義在于借助現(xiàn)代通信技術(shù)實(shí)現(xiàn)知識(shí)以前所未有的速度、廣度，以前所未有的多樣化的方式進(jìn)行傳播，極大地?cái)U(kuò)大了受眾面。無怪乎有人驚呼對(duì)中國(guó)高校來說，慕課就是“狼來了”。此外，慕課海嘯、高校倒閉潮、翻轉(zhuǎn)課堂、教授失業(yè)等諸如此類震撼人心的新詞擾動(dòng)著教育界。慕課真是高等教育領(lǐng)域一場(chǎng)革命？真有如此威力？真的能顛覆傳統(tǒng)高校及其面授課堂教學(xué)？這些值得我們進(jìn)一步探討，本文主要從教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效果的視角展開討論。

一、慕課興起的“革命性”歷程及特色優(yōu)勢(shì)

（一）慕課的興起及其“革命”色彩

英文MOOC概念于2008年提出，2011年國(guó)外慕課熱潮涌動(dòng)，2012年被《紐約時(shí)報(bào)》命名為“慕課元年”。2013年5月21日，北京大學(xué)、清華大學(xué)宣布加入“慕課”；7月8日，復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)與全球最大在線課程平臺(tái)Coursera簽約；隨后北大、清華、復(fù)旦等12所國(guó)內(nèi)頂尖高校宣布共建中文慕課。9月，北大、清華首批全球在線課程上線。慕課徹底震動(dòng)了中國(guó)大陸教育界！不僅于此，有人認(rèn)為，慕課顛覆高等學(xué)校的可能性更大，因?yàn)槟秸n尤其適合高等教育，其學(xué)習(xí)者是成年人，有主動(dòng)學(xué)習(xí)的渴望，具備應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)知識(shí)，“慕課運(yùn)作模式已在根本上開始觸動(dòng)傳統(tǒng)高等教育的根基”。[1]一時(shí)間，許多高校驚呼“狼來了”，認(rèn)為傳統(tǒng)高校在被譽(yù)為“印刷術(shù)發(fā)明以來教育界最大的革新”之慕課面前將被徹底顛覆，高校課堂將被“翻轉(zhuǎn)”，有學(xué)者甚至稱“未來50年內(nèi)，美國(guó)4500所大學(xué)，將會(huì)消失一半”（Nathan Harden，2013），絕大部分普通教師將失業(yè)。此外，人們用“慕課海嘯”（吳萬偉，2014）、“顛覆式的創(chuàng)新”來形容慕課，甚至認(rèn)為慕課“對(duì)中國(guó)的挑戰(zhàn)，絕不僅僅限于高等教育，而是關(guān)系到民族文化生死存亡的大問題”（桑新民等，2014），有學(xué)者引用國(guó)外數(shù)據(jù)說，一份北美教育機(jī)構(gòu)的慕課趨勢(shì)分析認(rèn)為，到2016年，北美地區(qū)43%的高校將提供慕課課程，74%的研究人員認(rèn)為這種在線教育的成效能夠媲美甚至超過面授教育（李志民，2014）。

推動(dòng)慕課潮流不斷向縱深發(fā)展的主要力量來自五個(gè)方面：世界一流大學(xué)中具有戰(zhàn)略眼光的校長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到慕課的戰(zhàn)略地位和價(jià)值；名牌大學(xué)名教授的直接推動(dòng)和引領(lǐng)；從事風(fēng)險(xiǎn)投資的經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略決策者敏感捕捉慕課的經(jīng)濟(jì)文化價(jià)值；慕課學(xué)習(xí)者的“草根力量”以及以互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)運(yùn)營(yíng)者和開拓者為主的企業(yè)家群體的直接推動(dòng)。慕課是這五種力量相互促進(jìn)、有機(jī)融合、同生共長(zhǎng)的整體創(chuàng)新系統(tǒng)工程的結(jié)果。[2]隨著互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)技術(shù)的不斷革新與完善，人們對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的需求還會(huì)繼續(xù)噴發(fā)，因此，可以預(yù)見，慕課的前景是十分光明的。

（二）慕課的特色與優(yōu)勢(shì)

慕課之所以成為“革命性”的力量，這主要基于其內(nèi)在的特色與優(yōu)勢(shì)：首先是課程講授的開放性。慕課最重要的價(jià)值是開創(chuàng)一個(gè)在世界范圍內(nèi)任何人都可以借助互聯(lián)網(wǎng)自由出入的大學(xué)堂，推動(dòng)封閉的大學(xué)課堂向開放、共享的時(shí)代轉(zhuǎn)變。世界各國(guó)的大學(xué)生都可以極低的成本極為便利地聆聽世界級(jí)名校名師的講課，這讓很多仰慕名校名師但苦于無門的學(xué)習(xí)者找到了一條充滿光明與激情的康莊大道。過去只有哈佛的學(xué)生才能學(xué)哈佛教授的課，現(xiàn)在全世界所有人都可在網(wǎng)上領(lǐng)略哈佛教授課程的風(fēng)采，這種效應(yīng)是存在的。其次是課程反饋的廣泛性。區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的有限反饋，慕課系統(tǒng)中各行各業(yè)、各種群體的學(xué)習(xí)者或旁聽者都可以從不同學(xué)科、背景、視角對(duì)課程自由發(fā)表評(píng)論、觀點(diǎn)、意見和建議，甚至也包括質(zhì)疑和批判。再次是教學(xué)成本的低廉性?！懊赓M(fèi)”是互聯(lián)網(wǎng)的重要標(biāo)簽，慕課攜互聯(lián)網(wǎng)切入教育領(lǐng)域，提供了大量的免費(fèi)教育資源，很多慕課的初級(jí)課程完全免費(fèi)開放，這對(duì)于一般學(xué)習(xí)者而言，如果只是了解一門課程的“概論”、“概況”是完全可能的，且在時(shí)間、經(jīng)費(fèi)等方面的成本是極低的。最后是教學(xué)主體的多元性。慕課沖破了傳統(tǒng)的“專業(yè)”、“高?！?、“國(guó)界”的藩籬，使傳統(tǒng)的學(xué)科間界限變得越來越模糊，不同專業(yè)、學(xué)科的學(xué)生都可以參與進(jìn)來，互相交流，共同探索。新興的慕課平臺(tái)，如Coursera、edX、Udacity、Ewant、WEPS、Udemy、Futurelearn、CanvasNetwork、Open2study、Khan Academy等，都不是單一高校建設(shè)和壟斷，而是多所高校聯(lián)合開發(fā)和分享。這有助于學(xué)習(xí)者同時(shí)領(lǐng)略不同高校對(duì)同一課程講授的特色。

二、顛覆論：一種值得商榷的“慕課—傳統(tǒng)教學(xué)”關(guān)系認(rèn)知

基于慕課的種種魔力，很多人士驚呼慕課將要顛覆傳統(tǒng)高校，認(rèn)為慕課能夠在未來十年為高等教育的組織和運(yùn)行帶來根本變化，是一種“顛覆性的革新”，是一種民主力量。慕課真有如此威力？本文認(rèn)為在“慕課海嘯”的狂熱中有必要進(jìn)行冷思考，應(yīng)該對(duì)慕課與高校傳統(tǒng)教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行全面審慎分析，避免盲動(dòng)和虛假創(chuàng)新。其實(shí)，慕課并沒有改變高校的教學(xué)本質(zhì)，亦未動(dòng)搖高等教育的教學(xué)指導(dǎo)思想，在教學(xué)理論上也并無多大創(chuàng)新，即便是教學(xué)方式上的創(chuàng)新也極其有限，只不過是對(duì)教學(xué)形式、教學(xué)管理方面帶來較大沖擊，因此“技術(shù)進(jìn)步不等于教育進(jìn)步”。[3]有學(xué)者甚至認(rèn)為，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的某些慕課不過是應(yīng)試教育課堂搬家，應(yīng)試教育精致化、普及化（鐘啟泉，2014），這種情況在高等教育領(lǐng)域也并不少見，所謂慕課，不過是“新瓶舊酒”的偽創(chuàng)新。慕課的實(shí)質(zhì)是接受性學(xué)習(xí)而不是探究性學(xué)習(xí)，與實(shí)體課堂相比，只是翻轉(zhuǎn)了講課的時(shí)間和地點(diǎn)，[4]并未翻轉(zhuǎn)整個(gè)課堂。我們可從以下方面進(jìn)行分析。

（一）高頻率、個(gè)性化互動(dòng)方面

雖然支持者認(rèn)為慕課可以實(shí)現(xiàn)良好的師生互動(dòng)甚至超越了傳統(tǒng)課堂，但是，這種觀點(diǎn)將“互動(dòng)”狹隘地理解為師生之間或生生之間的一問一答。事實(shí)上，教學(xué)互動(dòng)的含義極其豐富，是一種多元、多層次互動(dòng)。面對(duì)面交流是立體的信息溝通，包括了文字、語(yǔ)言、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、表情神態(tài)、情感等多個(gè)方面，而不是慕課中單一或幾種信息傳遞。比如就有慕課學(xué)習(xí)者提出，慕課“鮮活的互動(dòng)”太少。事實(shí)上，有一些高?；?qū)W者就是基于這方面的原因而拒絕或回避慕課。作為常青藤學(xué)院之一，著名的文理學(xué)院阿姆赫斯特學(xué)院的教授們就因?yàn)槟秸n教學(xué)與該?！巴ㄟ^親密談話來學(xué)習(xí)”的辦學(xué)理念相違背，而以70:36的投票結(jié)果否決了與edX在線課程平臺(tái)的合作。此外，還有學(xué)者提出，慕課的出現(xiàn)沖淡了師生課堂的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)、合作精神也會(huì)隨之降低，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)熱情以及情感交流所能夠產(chǎn)生的火花也變得更加困難。[5]

（二）因材施教、教學(xué)相長(zhǎng)方面

因材施教、教學(xué)相長(zhǎng)是顛撲不破的經(jīng)典教育思想，有人認(rèn)為慕課能夠通過基于個(gè)性需求選課、網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)等手段來實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。但事實(shí)上，面對(duì)龐大的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者以及有限的互動(dòng)，慕課是難以做到因材施教和教學(xué)相長(zhǎng)的。學(xué)習(xí)者的多樣性是慕課的優(yōu)點(diǎn)之一，便于增加學(xué)習(xí)研討的多元視角、多重體悟等，但這種多樣性猶如一把雙刃劍，也是慕課難以深化的弊病之一，畢竟因材施教要求教師對(duì)學(xué)習(xí)者的理論基礎(chǔ)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)目標(biāo)等有一個(gè)把握，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的課程和教學(xué)設(shè)計(jì)。因材施教、教學(xué)相長(zhǎng)要求教師在教學(xué)過程中全方位了解學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、能力素質(zhì)等，動(dòng)態(tài)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)階段性成果，并據(jù)此動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略，有條不紊地挖掘?qū)W生潛力，而慕課難以做到這些。有研究提出，慕課更符合學(xué)習(xí)的一般規(guī)律——學(xué)習(xí)者主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)過程中有輔導(dǎo)和交流，學(xué)習(xí)之后的效果由第三方檢驗(yàn)，進(jìn)而由社會(huì)認(rèn)可學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平（李志民，2014）。這種觀點(diǎn)忽視了自主學(xué)習(xí)的前提條件是學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)規(guī)律有一定了解，懂得如何組織自己的學(xué)習(xí)，第三方評(píng)價(jià)體系較為健全等。對(duì)絕大多數(shù)缺乏教育理論、教學(xué)規(guī)律認(rèn)知的學(xué)習(xí)者來說，對(duì)自身知識(shí)基礎(chǔ)與課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、要求之間的差距以及階段性學(xué)習(xí)結(jié)果的把握并不一定準(zhǔn)確，這有賴于教師對(duì)學(xué)生自身基礎(chǔ)、潛能、學(xué)習(xí)進(jìn)度等情況的觀察和挖掘，并做到因材施教，隨時(shí)調(diào)整優(yōu)化教學(xué)安排。

（三）教學(xué)完整性方面

教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)完整性、連續(xù)性、可持續(xù)性，只有這樣學(xué)習(xí)者才能全面把握某一課程，這也是傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心。但慕課在這方面卻呈現(xiàn)其不足。有學(xué)者認(rèn)為，慕課最大的問題是其傳授的知識(shí)碎片化，知識(shí)與思想的傳授失去了連貫性、邏輯性和深刻性。[6]雖然有人提出，慕課廣泛的課程反饋打破了知識(shí)精英以往在象牙塔里的孤芳自賞、自我陶醉，對(duì)高校課堂是一種多元的鞭策、激勵(lì)和滋養(yǎng)，拓展了課程完整程度和對(duì)前沿的把握。但是，慕課的很多反饋只能算是一種感受反饋，甚至談不上是初級(jí)的教學(xué)互動(dòng)，慕課教學(xué)中的質(zhì)疑與批判也不能等同于批判精神，畢竟大學(xué)課程的互動(dòng)與探討是需要建構(gòu)在一定的理論平臺(tái)和理論假設(shè)前提下的，不是恣意地、胡亂地批判。真正的批判精神應(yīng)該是通過文獻(xiàn)述評(píng)、論文研討、調(diào)查實(shí)踐等途徑來深化對(duì)課程知識(shí)的理解，甚至實(shí)現(xiàn)師生共同探索發(fā)現(xiàn)新知的境界。這才是完整的教學(xué)。正如普林斯頓大學(xué)教育學(xué)教授拉里·庫(kù)班提出的，慕課只是一種傳輸講授的工具，它不同于教學(xué)方法，慕課只是把課程交給學(xué)生，但還需要老師講授，學(xué)生學(xué)到什么程度取決于老師如何教。在線講授既不是教學(xué)，也不等于學(xué)生學(xué)習(xí)。個(gè)人電腦、筆記本電腦、手機(jī)以及在線講授都是傳輸講授的工具而不是教學(xué)方法。教學(xué)方法是指提問、舉例、講座、背誦、討論、訓(xùn)練、合作學(xué)習(xí)、指導(dǎo)、模擬、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等。[7]

（四）德性教育方面

教育學(xué)家赫爾巴特曾說，“教學(xué)如果沒有進(jìn)行德育只是沒有目的的手段，品德教育如果沒有教學(xué)，就失去了手段和目的”，這揭示了人文關(guān)懷、德育一直是高校教育的核心要義。有人可能認(rèn)為慕課只是為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，德育可以另行安排。殊不知，德育與教學(xué)不能割裂，德育本身就為學(xué)生知識(shí)技能的學(xué)習(xí)提供了行動(dòng)指南和思想動(dòng)力。優(yōu)良傳統(tǒng)教學(xué)在這方面大放異彩，正如有學(xué)者指出的，當(dāng)師生在一起用跳動(dòng)的生命感受生命的綻放、靈感的閃現(xiàn)、思維的火花和情感的激蕩，最終得到生命價(jià)值的升華時(shí)，這才是教育的本質(zhì)訴求。因此，最高的科技手段也代替不了人與人、面對(duì)面、心靈與心靈的對(duì)話與交流。[8]香港中文大學(xué)校長(zhǎng)徐揚(yáng)生院士也認(rèn)為：“教學(xué)是一種心靈的感動(dòng)，而非灌輸知識(shí)的手段，學(xué)生是教育者試圖點(diǎn)亮的一盞燈，而不是去注滿水的一只杯子?！币虼?，港中大實(shí)行書院制，學(xué)生與老師之間的關(guān)系很密切，像一個(gè)大家庭，為的就是培養(yǎng)“有溫度的全人”而非“冷漠自負(fù)的工匠”。復(fù)旦大學(xué)校長(zhǎng)楊玉良院士在2014年新生入學(xué)典禮致辭中引用愛因斯坦的話說，“僅僅靠知識(shí)和技能并不能使得人類獲得快樂而又有尊嚴(yán)地生活。雖然通過專業(yè)教育可以使他成為一部有用的機(jī)器，但不能造就和諧的人格……僅有專業(yè)知識(shí)的學(xué)生，不過更像是一條經(jīng)過良好訓(xùn)練的狗。”技術(shù)交流造成的人際間冷漠已經(jīng)在當(dāng)今社會(huì)廣泛存在，慕課也概莫能外。傳統(tǒng)高校的人文守望以及柏拉圖庭院式的對(duì)話教學(xué)歷經(jīng)千年依然熠熠生輝。

三、融合：“慕課—傳統(tǒng)教學(xué)”關(guān)系的重新認(rèn)知

既然慕課并不能顛覆傳統(tǒng)高校教學(xué)，那么，兩者是怎樣的關(guān)系呢？基于現(xiàn)有實(shí)踐以及已有研究發(fā)現(xiàn)，我們認(rèn)為“融合論”較為適合表征兩者之間未來發(fā)展的關(guān)系和趨勢(shì)。

（一）慕課能激發(fā)傳統(tǒng)高校教學(xué)進(jìn)一步革新

事實(shí)上，支持慕課“顛覆論”的學(xué)者對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判，諸如“填鴨式教學(xué)”、“教師單一中心主導(dǎo)課堂”、“大鍋飯教學(xué)”等，傳統(tǒng)的高教領(lǐng)域早已對(duì)這些不合時(shí)宜的教學(xué)思想、觀念和方式進(jìn)行過旗幟鮮明地批判，并早已提出要尊重學(xué)生主體地位，推行啟發(fā)式、研討式、探究式教學(xué)。這些教學(xué)革新的思想、方法等言猶在耳，只是沉疴陋習(xí)冰凍三尺非一日之寒，要革新也不是一朝一夕的事，尤其是在當(dāng)前高校重科研、輕教學(xué)的大背景下，教育革新更是勢(shì)單力薄、難上加難，革新進(jìn)度難如人意。在自發(fā)主動(dòng)革新乏力的情況下，慕課這種新技術(shù)、新形式或許能成為“吹皺一池春水”的力量，發(fā)揮鯰魚效應(yīng)，重新大幅推動(dòng)我國(guó)高校教學(xué)思想和教學(xué)方法的革新，讓因循守舊者埋葬在歷史的故紙堆里，讓批判繼承傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)良基因同時(shí)積極吸納慕課新基因的高校真正滿足人們對(duì)于高等教育革新的期待。

（二）慕課與傳統(tǒng)教學(xué)融合能滿足人類學(xué)習(xí)類型的多樣性

有學(xué)者提出，人類的學(xué)習(xí)大體可分為三類：第一類是人際交往類的學(xué)習(xí)，這類學(xué)習(xí)主要靠模仿和習(xí)慣養(yǎng)成，學(xué)習(xí)環(huán)境在其中直接決定學(xué)習(xí)效率，對(duì)于這類學(xué)習(xí)，慕課完全可以通過營(yíng)造學(xué)習(xí)場(chǎng)景從而實(shí)現(xiàn)比傳統(tǒng)教學(xué)更好的效果；第二類是知識(shí)傳承類的學(xué)習(xí)，這類學(xué)習(xí)靠師傳面授，需要前人對(duì)知識(shí)進(jìn)行規(guī)律性的總結(jié)、推導(dǎo)、歸納、系統(tǒng)分析等，對(duì)于這類學(xué)習(xí)，慕課也大有作為；第三類是文明發(fā)展類的學(xué)習(xí)，這一類的學(xué)習(xí)需要系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)，需要靈感和洞察力、想象力，需要有批判精神，需要相互討論、啟發(fā)等，也需要實(shí)驗(yàn)場(chǎng)地、儀器設(shè)備、模型驗(yàn)證等，受場(chǎng)地所限，慕課基本不能發(fā)揮有效作用。[9]其實(shí)這種分類以及前兩類學(xué)習(xí)中慕課效率更高等觀點(diǎn)還有待實(shí)踐進(jìn)一步檢驗(yàn)，但這也在一定程度上揭示了慕課的局限性，慕課并不能替代各種類型的學(xué)習(xí)，或替代某一課程的全部。越來越多的實(shí)踐表明，慕課作為共存共進(jìn)的教學(xué)形式，成為部分學(xué)科領(lǐng)域傳統(tǒng)教學(xué)的輔助工具是更為合理的一種選擇。

（三）慕課與傳統(tǒng)教學(xué)相輔相成，互促互進(jìn)

既然慕課并未動(dòng)搖傳統(tǒng)高校的教學(xué)指導(dǎo)思想，也未對(duì)教學(xué)理論、教學(xué)思想創(chuàng)新等帶來源頭活水，它本身的進(jìn)一步發(fā)展例如慕課內(nèi)容的創(chuàng)新、教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新等，還是有賴于傳統(tǒng)教學(xué)的創(chuàng)新；而傳統(tǒng)教學(xué)的革新也有賴于慕課提供技術(shù)支撐，探究式、師生雙核心的教學(xué)理念方能落地，不僅于此，部分慕課新形式也能激發(fā)新發(fā)現(xiàn)，反推傳統(tǒng)教學(xué)革新。例如，慕課確實(shí)能進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生主體地位和激發(fā)學(xué)生的課程建構(gòu)能力，過去課程設(shè)計(jì)主要是由老師主導(dǎo)和控制，現(xiàn)在學(xué)生可以參與設(shè)計(jì)和建構(gòu)，包括課程探討、研究主題設(shè)計(jì)以及推進(jìn)案例上傳與分析。教師角色同時(shí)轉(zhuǎn)變，由知識(shí)傳授者（傳統(tǒng)“教書匠”）向創(chuàng)新引導(dǎo)者（與學(xué)生共同探索新知識(shí)）轉(zhuǎn)變，基于發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)的能力來重構(gòu)教師權(quán)威。[10]再如，可以依托大數(shù)據(jù)建構(gòu)需求主導(dǎo)型教學(xué)模式，通過對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為分析，把握學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣和規(guī)律，量身定制“學(xué)習(xí)營(yíng)養(yǎng)套餐”。因此，兩者之間相互激發(fā)，雙贏共進(jìn)，有必要進(jìn)行融合發(fā)展。

（四）二者融合有助于搭建高校間的競(jìng)合平臺(tái)

教學(xué)科研的競(jìng)爭(zhēng)與合作是任何類型教學(xué)進(jìn)步的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，慕課與傳統(tǒng)教學(xué)的融合有助于這種動(dòng)力機(jī)制更好運(yùn)行。一是可以推動(dòng)課程合作共建。以往課程建設(shè)大多依賴于單個(gè)老師或者是高校內(nèi)部某一專業(yè)、學(xué)科的老師，現(xiàn)在可以調(diào)動(dòng)多方面的力量，既可以組織各個(gè)學(xué)校的老師就設(shè)計(jì)教案、備課、教學(xué)、批改、輔導(dǎo)答疑、前沿探討等進(jìn)行共同探討交流，共同推進(jìn)，也可以讓學(xué)生參與共建，研究素材、資料，拓展本門課程教學(xué)。二是維護(hù)學(xué)術(shù)思想多樣化。依托慕課平臺(tái)，一些享有聲望、教學(xué)能力極強(qiáng)的“明星”教授能夠吸引成千上萬的粉絲聆聽其教學(xué)，但如果他們因此成為“學(xué)術(shù)大腕”、“學(xué)術(shù)教主”或“學(xué)術(shù)霸主”，甚至左右世界各地學(xué)子對(duì)于某一門課程的看法和見解，那么學(xué)術(shù)知識(shí)多元化可能就面臨挑戰(zhàn)和危機(jī)，這對(duì)整個(gè)人類教學(xué)科研多樣性發(fā)展是不利的。面對(duì)慕課平臺(tái)可能出現(xiàn)的“明星教授”、“學(xué)術(shù)霸權(quán)”等，我們有必要通過多個(gè)慕課平臺(tái)創(chuàng)造知識(shí)多元的同時(shí)，維護(hù)好、建設(shè)好傳統(tǒng)教學(xué)平臺(tái)，維護(hù)學(xué)術(shù)思想的多樣化以及不同教學(xué)主體的特色與優(yōu)勢(shì)。

[1]曹繼軍，顏維琦.“慕課”來了，中國(guó)大學(xué)怎么辦[N].光明日?qǐng)?bào)，2013-7-16.

[2]桑新民等.“慕課”潮流對(duì)大學(xué)影響的深層解讀與未來展望[J].中國(guó)高等教育，2014，（Z1）.

[3]姜明文，李興洲.“慕課熱”之思考[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2014，（2）.

[4]王秋月.“慕課”“微課”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)質(zhì)及其應(yīng)用[J].上海教育科研，2014，（8）.

[5]李斐，黃明東.“慕課”帶給高校的機(jī)遇與挑戰(zhàn)[J].中國(guó)高等教育，2014，（7）.

[6]黃慶橋.理性看待“慕課”的時(shí)代意義與局限[J].科技導(dǎo)報(bào)，2014，（11）.

[7]Valerie Strauss.The big misunderstanding about MOOCs[EB/OL].http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/02/24/the-great-divide-over-moocs/,2014-9-12.

[8]肖薇薇.對(duì)“慕課”的幾點(diǎn)思考[J].教育探索，2014，（8）.

[9]李志民.“慕課”的興起應(yīng)引起中國(guó)大學(xué)的覺醒[J].中國(guó)高等教育，2014，（7）.

[10]李春等.網(wǎng)絡(luò)時(shí)代高校教師權(quán)威的解構(gòu)與重構(gòu)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2012，（3）.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

首都師范大學(xué)2013課程分類改革項(xiàng)目《公共關(guān)系學(xué)》和首都師范大學(xué)在線課程建設(shè)培育項(xiàng)目（編號(hào)PY201405）階段性成果。

李 春/首都師范大學(xué)管理學(xué)院講師，管理學(xué)博士 金 毅/裝甲兵工程學(xué)院講師，博士