現(xiàn)代職業(yè)教育課程目標取向探析

胡斌武，周文濤

（浙江工業(yè)大學 教育科學與技術學院，浙江 杭州 310023）

職業(yè)教育課程是職業(yè)教育的關鍵環(huán)節(jié)和重要載體，集中體現(xiàn)了職業(yè)教育的標準和要求，蘊含著職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標和質(zhì)量標準。國務院 《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確要求：“形成對接緊密、特色鮮明、動態(tài)調(diào)整的職業(yè)教育課程體系?！保?］構建現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系首先需要確立課程目標體系，而課程目標體系的確立以明晰課程目標的價值取向為基本前提。

一、職業(yè)教育課程目標的內(nèi)涵

職業(yè)教育課程目標是職業(yè)教育目的和人才培養(yǎng)目標在課程領域的具體化，是對學生在職業(yè)教育課程與教學中學習成果的預期，也是職業(yè)教育課程價值的具體體現(xiàn)和課程本質(zhì)的外部反映。職業(yè)教育課程目標對于教師在開發(fā)課程與組織教學的過程中具有重要的教育價值和教育意義。

基于工作過程導向課程模式依據(jù)行動導向的職業(yè)教育理念，認為課程目標應著眼于實際工作崗位所需要的知識和技能，以培養(yǎng)企業(yè)所需的職業(yè)能力為重點，突出職業(yè)能力的培養(yǎng)并圍繞職業(yè)活動中實際工作過程進行課程設計；能力本位職業(yè)教育理念的興起，認為能力培養(yǎng)是職業(yè)教育課程目標的本質(zhì)，其課程目標以達到某一職業(yè)所具備的全部能力或某一具體崗位所需的一組能力的標準為主體［2］；國際勞工組織開發(fā)的MES課程模式 （就業(yè)技能模塊組合課程模式Modules of Employable Skill）認為課程目標要緊緊圍繞工作體系，以工作過程分析作為課程目標開發(fā)的基礎，通過對工作體系的逐級分解獲得課程模塊，并通過不同模塊之間的靈活組合形成課程體系；德國教育界發(fā)起的學習領域課程理論使職業(yè)教育應培養(yǎng)學生復雜的職業(yè)能力成為共識，認為課程目標不再是獲得事實性知識和崗位技能，而是綜合職業(yè)能力和素質(zhì)培養(yǎng)，在發(fā)展專業(yè)能力的同時要促進關鍵能力的發(fā)展［3］；基于實踐情境的以工作過程為邏輯中心的行動體系課程模式，強調(diào)過程性知識的自我建構與獲取，其課程目標認為學生應通過典型職業(yè)活動在具體的職業(yè)實踐情境中習得經(jīng)驗、知識和技能。由于對職業(yè)教育課程存在著多角度、多層次的認知與解讀，對職業(yè)教育課程目標的探究也趨于多元化。目前，我國職業(yè)教育課程目標正由單一性向整合性的方向發(fā)展。

二、職業(yè)教育課程目標的分類

從橫向層次來看：布魯姆、克拉斯沃爾、哈羅等人依據(jù)教育目標分層分類理論把課程目標分為認知、情感和動作技能三類［4］，其影響深遠；霍恩斯坦則把課程目標分為認知、情感、動作技能和行為四個領域［5］，進一步深化了布魯姆等人的研究；德國教育委員會將學習目標劃分為再現(xiàn)、重組、遷移和應用四個層次［6］。美國課程論專家舒伯特根據(jù)課程發(fā)展的基本特征將課程目標取向歸納為四類：普遍性目標、行為目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標。近來，由于職業(yè)教育課程理念的轉變和普遍性目標取向表現(xiàn)乏力，繼而出現(xiàn)了對生成性目標取向和表現(xiàn)性目標取向的訴求，以及對行為目標取向的超越。目前，職業(yè)學校基本確立了生成性目標取向和表現(xiàn)性目標取向的職業(yè)教育課程目標觀念。這體現(xiàn)了職業(yè)教育課程目標理念的發(fā)展和演變，是“以人為本”教育思想在課程領域的實踐。從縱向層次來看：石偉平等人把職業(yè)教育課程目標分為課程計劃目標、每門課程目標和教學目標［7］；徐國慶認為職業(yè)教育課程目標由三部分組成，即課程方案的目標、每門課程的目標和教學目標［8］，二人分類大同小異，但都是從課程目標體系縱向層次的劃分。

從人才培養(yǎng)層次維度，可以將職業(yè)教育課程目標分為中職課程目標、高職 （?？疲┱n程目標、應用本科課程目標、專業(yè)教育研究生課程目標等。如何打破課程目標之間條塊分割的壁壘，如何區(qū)分與銜接中職高職課程目標顯然是實現(xiàn)中職高職教育銜接的關鍵環(huán)節(jié)，也是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要節(jié)點。

然而，在職業(yè)教育課程的具體實踐中，不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)學校大致存在三種課程目標觀：一是 “夠用”為度、“必需”即可，認為課程目標以勝任職業(yè)崗位能力要求即可，不必追求知識的系統(tǒng)性和整體性，這種課程目標損害了學生繼續(xù)發(fā)展的利益；二是認為職業(yè)教育就是為學生就業(yè)作準備，課程目標要為學生就業(yè)服務，這種課程目標太過功利，不能滿足學生多樣化發(fā)展的需要；三是以學生終身發(fā)展為基礎，認為學生文化基礎要扎實，專業(yè)知識要全面，這種課程目標普教色彩濃厚，缺乏職業(yè)教育特色。這三種課程目標觀在實踐中有一定的合理性，但又有其狹隘性，不符合現(xiàn)代職業(yè)教育課程目標觀念的發(fā)展趨勢。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育課程目標的價值取向

職業(yè)教育課程目標的價值取向反映了職業(yè)教育的本質(zhì)特征和內(nèi)在要求，具有重要的指導作用和參照價值?！奥殬I(yè)教育課程目標的價值取向非常重要，明確價值取向，能增強職教課程開發(fā)者、編制者的反省意識，提高課程目標制定的自覺性、自主性?！保?］現(xiàn)代職業(yè)教育體系下的職業(yè)教育所提倡的是更具有現(xiàn)代性、國際化和人性化的教育理念，致力于學生終身發(fā)展和全面發(fā)展的長遠目標，而不是僅僅將學生作為服務經(jīng)濟和社會發(fā)展的工具。在這種理念下，職業(yè)教育課程及其目標將面臨新的價值觀的轉變。

1．以學生為本

以人為本的課程理念強調(diào)以學生為中心、以學生為主體。這種課程理念認為以學生為本的思想應貫穿于職業(yè)教育課程的全過程，突出以學生的實際需求為基礎，認為職業(yè)教育課程的重心在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造思維，注重開發(fā)學生的內(nèi)在潛能，重視學生個體心智活動的培養(yǎng)和塑造，尊重學生的個性化發(fā)展和內(nèi)心需要，學生不是被動地適應課程，而是積極地參與課程。因此，職業(yè)教育課程目標必然以職業(yè)學校的生源質(zhì)量和現(xiàn)實情況為首要關注，既要考慮中職學生個體的身心發(fā)展狀況和學習接受能力，又要考慮中職學生的個性特點和興趣愛好。以中等職業(yè)教育為例，東部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)達，人民生活富足，以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務、技術和管理第一線工作的技能勞動者為目標的中等職業(yè)教育對當?shù)貙W生和家庭吸引力不足，現(xiàn)實中部分中職學生往往選擇升學、留學或創(chuàng)業(yè)。因此，職業(yè)教育課程的選擇和設置需要兼顧學生的就業(yè)、升學等多樣性需求，賦予學生更多的選擇權利，關注學生個性化成長和個性化發(fā)展需求。同時要關注師生發(fā)展，遵循職業(yè)教育規(guī)律和教育現(xiàn)實，回歸職業(yè)教育本質(zhì)。

2．職業(yè)生涯發(fā)展導向

2012年，第三屆國際職業(yè)技術教育大會通過的 《上海共識》明確將開發(fā)生涯指導體系并促進個體生涯管理技能發(fā)展納入對各國政府的建議范圍。從世界職業(yè)教育發(fā)展的趨向來看，將學生技能發(fā)展與職業(yè)生涯發(fā)展相銜接將是未來世界職業(yè)教育新的關注點。

職業(yè)發(fā)展導向的職業(yè)教育是以學生職業(yè)生涯發(fā)展為目標的職業(yè)教育，它以可持續(xù)發(fā)展理念為指導，以學生個人意愿為前提，以現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設為保障，以提升學生職業(yè)能力發(fā)展為根本目標，很好解決了職業(yè)教育工具理性與價值理性沖突的問題，應該成為我國中等職業(yè)教育發(fā)展的新 “導向”［10］。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系下，職業(yè)教育培養(yǎng)的學生既要能適應社會發(fā)展需要，又要能不斷自我完善和自我實現(xiàn)。這就要求職業(yè)教育課程目標要從單純地傳授職業(yè)知識和職業(yè)技能轉變?yōu)殛P注學生的職業(yè)素養(yǎng)，關注學生的職業(yè)發(fā)展。無論是專業(yè)知識的學習和專業(yè)技能的獲得，還是職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)精神的提升，其最終目的都是為了提高學生的職業(yè)發(fā)展能力，在更高層次的目標上則是要為學生以后的職業(yè)生涯積累資本。值得注意的是，職業(yè)生涯發(fā)展導向并不是職業(yè)需求導向，前者注重學生自我職業(yè)生涯的意識萌發(fā)與技能提升并著眼于自身的終身持續(xù)發(fā)展，后者更偏重于學生就業(yè)需求，是一種就業(yè)導向課程觀，二者有本質(zhì)區(qū)別?？梢灶A見，在當今這樣一個高度關注 “人的發(fā)展”和 “全人教育”的時代，職業(yè)教育課程的發(fā)展趨勢，也必將會日益關注學生的終身發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，必然要建立職業(yè)生涯發(fā)展導向的課程價值理念，使更多能夠促進學生人格健全與自我完善的元素融入到職業(yè)教育課程中。

3．普職融合取向

“普職融合”是現(xiàn)代職業(yè)教育大勢所趨。國務院 《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確指出：“到2020年，形成適應發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！保?］但是在實際中，中職學校普通文化知識課程和專業(yè)技術課程呈二元結構，文化課程與專業(yè)課程 “井水” “河水”涇渭分明，二者并列而行，無甚交集，有阻于現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的構建。因此，首先要確立普職融合取向的職業(yè)教育課程目標，在課程目標的設計上要兼顧普通教育和職業(yè)教育，進而構建職業(yè)教育課程體系。具體而言，在設計職業(yè)教育課程時要注意整合文化課程和專業(yè)課程，將文化課程內(nèi)容有機融入專業(yè)課程之中。這里可以借鑒美國綜合高中豐富多元的普職一體化課程體系的做法，將具有職業(yè)教育的職業(yè)性和技術性課程元素融合在普通教育課程制度安排、結構設計、教學內(nèi)容和教學模式的全過程中，或者在專業(yè)課程教學中適當融入普通文化課程元素即將文化課程內(nèi)容穿插于專業(yè)課程之中，如設計和開發(fā)應用英語、應用語文等課程。在充分整合普通課程和職業(yè)課程資源的基礎上，給學生創(chuàng)造更多可以選擇的權利，甚至可以開展職技課程和普通課程學分互認，從而以技術性手段突破普通課程和職業(yè)課程條塊分割的壁壘，打通普職融合的通道。

4．培養(yǎng)目標與課程目標適切

課程目標的上位目標是人才培養(yǎng)目標。職業(yè)教育課程目標是為職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標服務的，課程目標的確定以職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標為前提，而人才培養(yǎng)目標只有具體落實到課程目標上才能得以實現(xiàn)。因此，職業(yè)教育課程目標必然要反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的內(nèi)在要求，體現(xiàn)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)觀。然而，在職業(yè)教育實踐中，往往關注職業(yè)教育課程內(nèi)容如何設置與選擇、課程體系如何設定與編排、課程評價如何開展與實施、教學方法與教學模式如何改革，恰恰忽略了職業(yè)教育課程目標這一根本要素，忽略了課程目標如何體現(xiàn)和反映人才培養(yǎng)目標。因而，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系下，職業(yè)教育課程目標的組織、設置、開發(fā)需要向人才培養(yǎng)目標回歸，需要適應現(xiàn)代職業(yè)教育對人才培養(yǎng)目標的新變化、新要求和新標準，不斷滿足區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和社會發(fā)展對人才需求的新動態(tài)。具體來說，如何依據(jù)人才培養(yǎng)目標的不同，對中職課程目標、高職課程目標、應用本科課程目標做出適當?shù)目茖W的區(qū)分，進而建立從中職、專科到本科，層次結構科學合理的多層次課程目標體系，將是建設現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的核心，也是形成人才培養(yǎng)層次更加完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架的核心。職業(yè)教育課程目標和人才培養(yǎng)目標在理想狀態(tài)下應是理論與實踐的統(tǒng)一，應是應然狀態(tài)與實然狀態(tài)的和諧匹配，而在職業(yè)教育現(xiàn)實中二者并不完全一致，這固然有其現(xiàn)實因素，然而追求課程目標向人才培養(yǎng)目標回歸則是職業(yè)教育課程改革的大勢所趨，也是一種必然選擇。

當前世界職業(yè)教育的改革動向之一便是由 “學校到工作（STW）”轉向 “學校到職業(yè)生涯 （STC）的變化”［11］。現(xiàn)代職業(yè)教育從單純培養(yǎng)學生的職業(yè)能力向培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力、社會適應能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力等多種素質(zhì)相融合的方向發(fā)展。正是因為如此，職業(yè)教育的課程目標應該以學生為中心，越來越兼顧學生不斷更新的升學、就業(yè)、留學、創(chuàng)業(yè)等多樣化需求，關注學生個性化成長需要，將傳統(tǒng)職業(yè)教育課程單一的就業(yè)導向的目標取向轉變?yōu)槁殬I(yè)生涯發(fā)展導向，順應普職融合發(fā)展趨勢，并且以學生的終身發(fā)展和全面發(fā)展需要作為課程目標的基本來源，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系下職業(yè)教育課程目標的新訴求。

［1］ 國務院．國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定［Z］．國發(fā) ［2014］19號，2014．

［2］ 馬建富．職業(yè)教育學 ［M］．上海：華東師范大學出版社，2008：82．

［3］ 趙志群．對學習領域課程的認識 ［J］．職教論壇，2008，（08）：1．

［4］ 布盧姆，等．教育目標分類學·第一分冊認知領域［M］．羅黎輝，石偉平等，譯．上海：華東師范大學出版社，1986：8．

［5］ 鄧澤民，趙沛．職業(yè)教育教學設計 （第二版）［M］．北京：中國鐵道出版社，2009：82-85．

［6］ 趙志群．職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南［M］．北京：清華大學出版社，2009：29．

［7］ 石偉平，徐國慶．職業(yè)教育課程開發(fā)技術 ［M］．上海：上海教育出版社，2006：60-62．

［8］ 徐國慶．職業(yè)教育課程論 ［M］．上海：華東師范大學出版社，2008：137．

［9］ 郭峰，饒異倫．基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標研究 ［J］．職教論壇，2006，（6）：7-9．

［10］ 唐林偉．從 “就業(yè)導向”轉向 “職業(yè)發(fā)展導向”——對浙江省中等職業(yè)教育課程改革新走向的基本認識 ［J］．職教通訊，2015，（4）：79-80．

［11］ 關晶．職業(yè)教育在后現(xiàn)代主義中的立據(jù)、挑戰(zhàn)與改革趨向 ［J］．職業(yè)技術教育，2009，（7）：5-9．