教師專業(yè)化的悖論：碎片化

趙昌木

（山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014）

一、源于社會(huì)分工的教師職業(yè)

人類為了生存，首先需要衣、食、住等物質(zhì)生活資料，這些生活資料只有通過(guò)生產(chǎn)勞動(dòng)獲得。勞動(dòng)獲得的生產(chǎn)物用來(lái)自己消費(fèi)，當(dāng)人們把自己消費(fèi)不了的剩余生產(chǎn)物部分，來(lái)?yè)Q取自己所要的別人所產(chǎn)的剩余生產(chǎn)物時(shí)，相互交換生產(chǎn)物就必不可少?！胺止ひ鸬?，亦正是這種相互交換的傾向”［1］11。各種物質(zhì)的交換逐步滿足人們的物質(zhì)生活需求，也促使社會(huì)分工形成。如亞當(dāng)·斯密所言，“并非一切機(jī)器的改良全是有機(jī)會(huì)使用機(jī)器的人的發(fā)明，在制造機(jī)器成為一種特殊的職業(yè)時(shí)就有許多改良，是由于專門機(jī)械師的智巧。還有一些改良，是由那些稱為哲學(xué)家玄想家的人的智能?！保?］7也就是說(shuō)，勞動(dòng)工具的改良，一方面是由勞動(dòng)工具的使用者，即從事物質(zhì)生產(chǎn)的人完成的，另一方面則由專門從事精神生產(chǎn)的人創(chuàng)造的。從事精神生產(chǎn)的人逐步從物質(zhì)生產(chǎn)中分化出來(lái)，成為一個(gè)特殊階層的專門工作。這種分化也使從事不同生產(chǎn)勞動(dòng)的人有了自己特殊的活動(dòng)范圍，專注于一個(gè)主要的或?qū)ｉT的工作，形成某種勞動(dòng)的熟練技巧和判斷力，以及從事某種活動(dòng)的專長(zhǎng)或智慧。

在馬克思看來(lái)，人由于天賦或體力、需要、偶然性等才自發(fā)地或 “自然形成”分工，而 “分工只是從物質(zhì)勞動(dòng)和精神勞動(dòng)分離的時(shí)候起才真正成為分工”。這種 “分工不僅使精神活動(dòng)和物質(zhì)活動(dòng)、享受和勞動(dòng)、生產(chǎn)和消費(fèi)由不同的個(gè)人來(lái)分擔(dān)這種情況成為可能，而且成為現(xiàn)實(shí)?！保?］82-83因此，分工使生產(chǎn)力、社會(huì)狀況和意識(shí)，彼此之間產(chǎn)生矛盾，并且導(dǎo)致 “積累起來(lái)的資本在各個(gè)所有者之間的劈分，從而也包含著資本和勞動(dòng)之間的分裂以及所有制本身的各種不同的形式。分工越發(fā)達(dá)，積累越增加，這種分裂也就發(fā)展得越尖銳。勞動(dòng)本身只能在這種分裂的前提下存在。”［2］127這表明，一部分人從事物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)，一部分人從事精神生產(chǎn)活動(dòng)，精神 （腦力）勞動(dòng)和物質(zhì) （體力）勞動(dòng)的分離與階級(jí)的分化成為必然。馬克思不僅指出了勞動(dòng)分工的客觀性，而且闡明 “只要分工還不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活動(dòng)對(duì)人來(lái)說(shuō)就成為一種異己的、同他對(duì)立的力量，這種力量壓迫著人，而不是人駕馭著這種力量?！保?］85因此，社會(huì)分工是不以人的意志和行為為轉(zhuǎn)移的，是人類發(fā)展的必經(jīng)階段。

物質(zhì)勞動(dòng)與精神勞動(dòng)的分離促使教學(xué)職業(yè)活動(dòng)的產(chǎn)生。教師以教學(xué)為業(yè)，所從事的是一種精神生產(chǎn)活動(dòng)，是經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的傳遞，生產(chǎn)技巧和心智的訓(xùn)練，道德的教化，是為新生代的勞動(dòng)和社會(huì)生活做準(zhǔn)備。從教師所行使的職能來(lái)說(shuō)，教師所從事的是非物質(zhì)性生產(chǎn)勞動(dòng)，卻能夠促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步。因?yàn)?，在馬克思看來(lái)，一般社會(huì)知識(shí)、學(xué)問(wèn)是一種知識(shí)形態(tài)上的生產(chǎn)力，一旦與物質(zhì)生產(chǎn)條件相結(jié)合，它就物化，變成直接的生產(chǎn)力。如果年青一代不經(jīng)歷文化知識(shí)繼承的教育活動(dòng)，就難以適應(yīng)社會(huì)生活，也難以從事物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)。實(shí)際上，教師的職業(yè)活動(dòng)執(zhí)行了社會(huì)職能，間接地通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生為社會(huì)創(chuàng)造財(cái)富。從勞動(dòng)對(duì)象來(lái)說(shuō)，物質(zhì)生產(chǎn)者所面對(duì)的自然物質(zhì)，而教師所面對(duì)是有意識(shí)、有感情、有理智、有個(gè)性和生命活力的人。這就要求從事教育活動(dòng)的教師具有高度的責(zé)任感，具有關(guān)照每個(gè)教育對(duì)象的專業(yè)技能和道德訴求，具有開(kāi)啟教育對(duì)象身心發(fā)展?jié)撃艿慕逃腔邸?/p>

二、教師專業(yè)化趨向

社會(huì)分工促使生產(chǎn)工具變革和技術(shù)裝備體系的不斷進(jìn)步，從而大大提高了勞動(dòng)生產(chǎn)率。在分工越來(lái)越細(xì)、勞動(dòng)越來(lái)越機(jī)械化和社會(huì)組織越來(lái)越龐大的過(guò)程中，社會(huì)角色逐步分化，各種職業(yè)逐步由相應(yīng)的專業(yè)人員承擔(dān)。而教師所從事的教育活動(dòng)也漸進(jìn)從簡(jiǎn)單化的教學(xué)操作，走向規(guī)范化、組織化和高效率的專業(yè)活動(dòng)。

（一）教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化

在教師職業(yè)產(chǎn)生之初，從事教育活動(dòng)的人往往以勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的傳遞和社會(huì)主導(dǎo)觀念的傳播為主業(yè)，并沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的、專門的培養(yǎng)和訓(xùn)練，因此教師教學(xué)方式單一，教育效率不高。隨著生產(chǎn)力的迅速發(fā)展，勞動(dòng)剩余生產(chǎn)物日益增多，受教育的人數(shù)逐步擴(kuò)大，社會(huì)迫切需要更多的從事教學(xué)職業(yè)的人，因而專門培養(yǎng)、訓(xùn)練教師的教育機(jī)構(gòu)產(chǎn)生。教師教育機(jī)構(gòu)培訓(xùn)那些準(zhǔn)備從事教學(xué)工作的人，以增進(jìn)他們的教育學(xué)識(shí)，掌握教學(xué)技巧，形成教育能力，從而提高教育從業(yè)人員的整體素質(zhì)。在準(zhǔn)備從事教育教學(xué)工作的人員日趨增多的情況下，規(guī)范教育從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提升教師教育質(zhì)量成為必然要求。

首先，從事教師職業(yè)的人必須達(dá)到相應(yīng)的教育程度標(biāo)準(zhǔn)、教育能力標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)歷文憑表明了人的受教育程度，是測(cè)定個(gè)人掌握科學(xué)文化知識(shí)、專業(yè)技術(shù)技能的重要標(biāo)志，也是個(gè)人學(xué)識(shí)和才智的象征，并體現(xiàn)個(gè)人的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。而教育從業(yè)能力和職業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)，是通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、教育管理與評(píng)價(jià)、人際溝通與交流、教育行為與態(tài)度得以體現(xiàn)。這些標(biāo)準(zhǔn)明確了教師為學(xué)生的利益而應(yīng)具備的職業(yè)特征、技能和態(tài)度，以及擁有公眾信任后應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。只有符合這一系列的能力要素和操作標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)法定機(jī)構(gòu)或教育組織部門的遴選或考試，且考試合格，方能取得教師資格，表明已經(jīng)具備教師專業(yè)素養(yǎng)。

其次，教師從事教育職業(yè)后，將專業(yè)學(xué)識(shí)和聰明才智全部投入到教育活動(dòng)中，以持續(xù)不斷的自我更新和創(chuàng)造力，為教育事業(yè)提供高水平的專業(yè)服務(wù)。因此，教師資格的定期再認(rèn)證制度必不可少。如果教師不能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)、研究和保持專業(yè)能力和水平，就被終止教師從業(yè)資格。之所以持守教師專業(yè)的高標(biāo)準(zhǔn)，其原因在于：（1）篩選、拒絕或排斥不達(dá)標(biāo)的教育從業(yè)人員，確保學(xué)校教育質(zhì)量，滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)校教師的期望和要求，提升教師專業(yè)地位；（2）調(diào)控教育從業(yè)人員的供給數(shù)量，確保教師教學(xué)專長(zhǎng)的持續(xù)性和社會(huì)服務(wù)的高標(biāo)準(zhǔn)，以提升教師職業(yè)的市場(chǎng)價(jià)值，達(dá)到報(bào)酬的最大化；（3）通過(guò)排斥性規(guī)則，使那些不具備教學(xué)專長(zhǎng)的人失去從事專業(yè)活動(dòng)的權(quán)利，以獲取教師群體的合法壟斷地位，保護(hù)同業(yè)群體的共同利益。

（二）教師教學(xué)活動(dòng)的高效率

社會(huì)分工使從事某種專門活動(dòng)的人的操作單一化，從而大大增進(jìn)了操作技巧，提升了生產(chǎn)效率。社會(huì)分工不僅促使專門從事教育職業(yè)的產(chǎn)生，而且要求教學(xué)的高效率。高效率的教學(xué)意味著教師在相同單位時(shí)間里，實(shí)際完成的教育工作量多，實(shí)現(xiàn)同等的時(shí)間內(nèi)教師完成工作成果的最大值。第一，為完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)的高效率，教師嚴(yán)格核算教學(xué)時(shí)間和教學(xué)動(dòng)作。教師在規(guī)定的課堂時(shí)間內(nèi)，計(jì)算每個(gè)教學(xué)動(dòng)作的時(shí)間，設(shè)計(jì)教學(xué)方法，并在課堂中實(shí)施教學(xué)計(jì)劃，通過(guò)多次重復(fù)，直到行內(nèi)專家和教師自己覺(jué)得已經(jīng)達(dá)到最快最好為止。然后這個(gè)程序作為標(biāo)準(zhǔn)在后期的教學(xué)中反復(fù)應(yīng)用。第二，教師在教學(xué)工作的各個(gè)方面，從教學(xué)操作的細(xì)節(jié)到教學(xué)成果的檢測(cè)，都是標(biāo)準(zhǔn)化的。因?yàn)?，這些標(biāo)準(zhǔn)都是通過(guò)客觀、科學(xué)的方法制定的。第三，為完成最大量的教學(xué)任務(wù)，“個(gè)人的思想越單純、性格越簡(jiǎn)單，那么每份工作就越得規(guī)定在很短的時(shí)間內(nèi)完成。沒(méi)有哪位教師會(huì)考慮泛泛地告訴學(xué)生學(xué)習(xí)哪本書(shū)或哪個(gè)科目。通常都是每天指定某一課，具體到從哪一頁(yè)的哪一行開(kāi)始到哪一頁(yè)的哪一行結(jié)束?！保?］27-28在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，影響教學(xué)效率的關(guān)鍵因素是，教師是否擁有豐富的專業(yè)知識(shí)和嫻熟的專業(yè)技能，以及是否具備充分、合理地運(yùn)用這些知識(shí)和技能的智慧。專業(yè)知識(shí)是教師教學(xué)的理智基礎(chǔ)，是保證教師有效教學(xué)必備要素，而教師的專業(yè)技能是在教育實(shí)踐活動(dòng)中獲得的，并隨著教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累而日趨嫻熟，不斷發(fā)展，以至自動(dòng)化的程度，這是高效率教學(xué)的必然要求。

教師專業(yè)化對(duì)教學(xué)效率的追求，是根據(jù)一種理論假設(shè)來(lái)實(shí)施技術(shù)化操作的。這種假設(shè)認(rèn)為，所有的學(xué)生都根據(jù)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、相同的課堂教學(xué)與一致的評(píng)價(jià)模式來(lái)學(xué)習(xí)，以擴(kuò)大教育規(guī)模，節(jié)省有限的教育資源，提高教育效率。杰羅姆·布魯納認(rèn)為，教育學(xué)理論是從經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念中推衍出來(lái)的，因?yàn)?“在經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念中，在社會(huì)里存在著勞動(dòng)的分工，以及商品和服務(wù)與財(cái)富和聲望的交換。因此，人們?nèi)绾问芙逃?、有多少人受教育以及使用資源上有什么限制，就都是要注意的問(wèn)題”。［4］42在這種教育理念支配下，學(xué)校和教師把受教育者納入教育生產(chǎn)過(guò)程中，放入教育生產(chǎn)流水線而加工制作，塑造成標(biāo)準(zhǔn)化的教育產(chǎn)品，輸送給社會(huì)，以迎合大工業(yè)的高效率，滿足社會(huì)迅速發(fā)展對(duì)大批勞動(dòng)力的需求。

（三）教育組織的科層化

隨著教育普及水平的提高，教育從業(yè)人員逐步增加。為了更好地協(xié)調(diào)眾多教師的工作以完成大規(guī)模的教育任務(wù)，迫切需要一個(gè)復(fù)雜的協(xié)作系統(tǒng)。這樣的系統(tǒng)是為了保證不管多少人從事教育工作，其教育過(guò)程和結(jié)果都是可控的、一致的。如果教育組織系統(tǒng)中的教師能夠以自己的專業(yè)智能，獨(dú)立、自主地做出自己的合理決定，而他們相互分隔的工作又不能相互協(xié)調(diào)，就勢(shì)必影響整個(gè)教育系統(tǒng)的效率和質(zhì)量。因此，只有在科學(xué)而合理的教育組織架構(gòu)內(nèi)，教師專業(yè)化和勞動(dòng)分工才能實(shí)現(xiàn)。

教育組織系統(tǒng)的有效運(yùn)作需要通過(guò)權(quán)力等級(jí)體系來(lái)實(shí)施。第一，居于教育組織最頂層的是教育政策、規(guī)章制度的制定者或決策者，對(duì)下級(jí)有發(fā)號(hào)施令的權(quán)力，而下級(jí)則有服從的義務(wù)。這是一種單向的體系，命令、建議、計(jì)劃從上面發(fā)出，指向金字塔的底部，處于底層的教師是教育計(jì)劃的執(zhí)行者和教學(xué)任務(wù)的完成者。第二，教育組織系統(tǒng)通過(guò)抽象的規(guī)則體系來(lái)控制教師的教育行為。學(xué)校是組織良好的、正式的社會(huì)公共機(jī)構(gòu)，它有明確的架構(gòu)、清晰的科層結(jié)構(gòu)和一套精心制定的規(guī)則［5］67。教師在學(xué)校中依附并遵從組織機(jī)構(gòu)的安排和規(guī)約，在法律法規(guī)、規(guī)章制度安排下從事教育活動(dòng)，排除教師非理性的個(gè)人偏見(jiàn)或主觀性，做到公正客觀地處理教學(xué)事務(wù)，并平等地對(duì)待所有學(xué)生。第三，教師在學(xué)校分配的崗位上，職責(zé)明確，任務(wù)具體，并接受上級(jí)的考核和監(jiān)督。教師作為被聘任者，必須在自己的工作崗位上有效地履行自己的職責(zé)，完成教學(xué)任務(wù)，并根據(jù)工作目標(biāo)的達(dá)成度接受崗位制度的獎(jiǎng)懲，以工作業(yè)績(jī)決定升遷，從而調(diào)動(dòng)教師工作的積極性。

科層制是歷史上技術(shù)發(fā)展最為完善的一種組織形態(tài)，其專業(yè)化與客觀化的外表使得整個(gè)系統(tǒng)的“可計(jì)算性”達(dá)到最高程度。［6］248-249教育組織的科層化為高效率和高效益的教學(xué)提供了有利條件，并推動(dòng)學(xué)校組織的每個(gè)教師通過(guò)整體理性的追求，努力實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

三、教師職業(yè)活動(dòng)的異化

社會(huì)分工和職業(yè)分化一方面促使教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化，從而提高了教學(xué)效率，為社會(huì)培養(yǎng)了大批人才，促進(jìn)了社會(huì)進(jìn)步，另一方面，教師專業(yè)化又成為一種異己的力量壓抑人存在的意義，蠶食著人的精神家園，使人走向碎片化。

（一）教師認(rèn)知架構(gòu)的狹隘性，想象空間的有限性

在教育活動(dòng)產(chǎn)生和發(fā)展的初始階段，行使教育職責(zé)的往往是一個(gè)搞實(shí)際工作的人，或者是某個(gè)行業(yè)的開(kāi)拓者，教育只是他的業(yè)余活動(dòng)，而不是專業(yè)活動(dòng)。那些擁有實(shí)際工作能力的人與生產(chǎn)勞動(dòng)活動(dòng)融為一體，既擁有豐富的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)又具有非凡的創(chuàng)造力，既是生產(chǎn)勞動(dòng)的實(shí)干家又是思想者和教育者。自學(xué)校成為專門的教育機(jī)構(gòu)后，教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格、復(fù)雜的教育培訓(xùn)而成為專業(yè)人員，就逐步脫離了物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，與實(shí)際的生產(chǎn)活動(dòng)和豐富多彩社會(huì)生活相分離，從而工作在一個(gè)相對(duì)獨(dú)立、封閉的系統(tǒng)中。教師職業(yè)生涯就是在這樣的教育系統(tǒng)中接受教育和教育他人。

第一，在教師接受的學(xué)校教育中，學(xué)科門類明確，知識(shí)邊界清晰，各學(xué)科之間相互隔離，以致預(yù)備教師的綜合融通類知識(shí)缺失。尤其教師候選人過(guò)早接受專門教育和專業(yè)化訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)活動(dòng)限定在狹窄的學(xué)科專業(yè)范圍內(nèi)，知識(shí)面過(guò)窄，難以生成廣博的學(xué)識(shí)。預(yù)備教師們 “必須掌握的知識(shí)只局限在狹窄的領(lǐng)域 （例如，專業(yè)內(nèi)容的知識(shí)體系與教學(xué)技巧），是完全由其他一些人以關(guān)于教師效能的研究為基礎(chǔ)事先決定好的。預(yù)備教師從根本上被看作是這種專業(yè)知識(shí)的被動(dòng)接受者，在決定他們的培訓(xùn)計(jì)劃內(nèi)容與方向方面，發(fā)揮不了什么作用?！保?］149-150這種教育蘊(yùn)涵著教學(xué)是 “應(yīng)用科學(xué)”的理念，凸顯行為主義的取向，并支配了教師教育實(shí)踐。

第二，教師從事教學(xué)職業(yè)后，幾乎完全被學(xué)科及專家群體的規(guī)則、教育范式隔離封閉起來(lái)，致使思維向度單一，知識(shí)創(chuàng)生空間缺失。在福柯看來(lái)，學(xué)科是權(quán)力的控制技術(shù)，起著規(guī)訓(xùn)的作用。學(xué)科要求任教教師必須掌握一系列嚴(yán)格的規(guī)范和術(shù)語(yǔ)，且遵從權(quán)威人士的戒律和規(guī)則，否則教師就會(huì)陷于被邊緣化或被排斥的境地。學(xué)科專家們?cè)O(shè)計(jì)好了有效、成熟的教學(xué)方案，讓教師們?nèi)プ駨?。要想成為?yōu)秀的專業(yè)教師，“就得有適當(dāng)?shù)臋?quán)威的證明為合格；這些權(quán)威指導(dǎo)你說(shuō)正確的語(yǔ)言，引用正確的權(quán)威，局限于正確的領(lǐng)域，尤其在敏感、有利可圖的知識(shí)領(lǐng)域受到威脅時(shí)更是如此”［7］67-68。教師不僅受到學(xué)科的規(guī)訓(xùn)，聽(tīng)命于行內(nèi)專家或業(yè)內(nèi)權(quán)威，而且自主選擇空間和拓展界域的想象力有限，“專業(yè)的人往往具有一顆狹隘的心，因?yàn)樗南胂罅ο拗圃谒膯握{(diào)的職業(yè)圈子里，而不能擴(kuò)大到陌生的表現(xiàn)方式中?！保?］53因此，僅限于一個(gè)學(xué)科、一個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)教師的思維逐步走向狹隘界域。

第三，狹隘的見(jiàn)識(shí)使教師難以成為知識(shí)或思想的創(chuàng)生者，而成為原創(chuàng)性知識(shí)的消費(fèi)者和傳播者。米爾斯曾對(duì)教師的行為進(jìn)行分析，指出：“生產(chǎn)者是那些制造思想的人，他首先提出思想，然后可能進(jìn)行驗(yàn)證，或者無(wú)論如何找機(jī)會(huì)寫下來(lái)提供給市場(chǎng)能看懂它的人。在這些生產(chǎn)者中有個(gè)體業(yè)主和在各類研究機(jī)構(gòu)中任職的公司經(jīng)理，后者實(shí)際上是凌駕于生產(chǎn)單位之上的管理者。接著是批發(fā)商，他們不生產(chǎn)思想?yún)s用教科書(shū)將思想批發(fā)給其他學(xué)界中人，接下來(lái)這些人再將思想直接出售給學(xué)生消費(fèi)者。就教師所教而言，并且為其教，他們成了思想和材料的零售商。他們中好些的享受著初始生產(chǎn)者的服務(wù)，差一些的則由批發(fā)商提供服務(wù)。所有的學(xué)界中人，無(wú)論類型如何，都通過(guò)書(shū)本而成為他人產(chǎn)品的消費(fèi)者、成為生產(chǎn)者和批發(fā)商的消費(fèi)者?！保?］102米爾斯對(duì)教師的分析和批評(píng)也許有些偏頗，但在某種程度上卻反映了教師職業(yè)群體的真實(shí)樣態(tài)。在當(dāng)代科學(xué)高度分化與高度綜合化的發(fā)展趨勢(shì)下，囿于狹隘界域的專業(yè)教師，知識(shí)面窄，跨學(xué)科領(lǐng)域的思考和認(rèn)識(shí)能力不足，要想成為知識(shí)創(chuàng)生者也是困難的。

（二）教學(xué)效率最大化探求中的情感缺失

在教育形式上，前工業(yè)社會(huì)，由于受教育的人數(shù)有限，教師往往通過(guò)一對(duì)一的個(gè)別化教學(xué)，與學(xué)生進(jìn)行有效的溝通和交流，以了解學(xué)生的潛質(zhì)、興趣、需要和志向，并基于每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行啟蒙和引導(dǎo)，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。隨著生產(chǎn)力的迅速發(fā)展和工業(yè)社會(huì)的到來(lái)，學(xué)校教育日趨普及，受教育人數(shù)激增，教育規(guī)模逐步擴(kuò)大，個(gè)別化教學(xué)已難以滿足工業(yè)時(shí)代勞動(dòng)力的大量需求，而采取規(guī)?；陌嗉?jí)授課制形式，培養(yǎng)大批社會(huì)迫切需要并掌握一定勞動(dòng)技能的勞動(dòng)力。工業(yè)社會(huì)對(duì)于教育需求的不斷擴(kuò)大與原本有限的教育資源之間的矛盾逐漸凸現(xiàn)出來(lái)。為解決這一矛盾，學(xué)校和教師實(shí)施同一化教育，其目的是以較少的教育資源投入，獲取最多的教育產(chǎn)出，實(shí)現(xiàn)教育效益最大化。這種效益是以顯性的教育——受教育的人數(shù)來(lái)評(píng)估，而不是以隱性的師生情意、人格培育來(lái)衡量的。效率至上的教育理念，不僅使教師難以在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)與每個(gè)學(xué)生進(jìn)行心靈的溝通和情感的交流，而且使富有人情味的教育活動(dòng)，成為規(guī)?；?、機(jī)械化、客觀化和外在的教學(xué)工藝流程和儀式。雅斯貝爾斯指出：“現(xiàn)行教育本身卻越來(lái)越缺乏愛(ài)心，以至于不是以愛(ài)的活動(dòng)——而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作，”“阻礙了愛(ài)的交流?！保?0］1

在教育內(nèi)容上，隨著人類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，文化知識(shí)量激增，專業(yè)分化加劇，教師與學(xué)生的知識(shí)傳承的高效性遭受質(zhì)疑。文化知識(shí)作為某種外部的、客觀的東西，形成了自己的內(nèi)在邏輯，沿著專門分工的標(biāo)準(zhǔn)不斷繁衍下去，并以幾何級(jí)數(shù)遞增，而教師和學(xué)生難以在有限的時(shí)間、精力內(nèi)消費(fèi)這些知識(shí)。在龐雜、不斷繁衍的文化知識(shí)面前，教師和學(xué)生產(chǎn)生無(wú)能感和無(wú)助感，從而成為喪失能力、遭到異化的人。這也正如格奧爾格·齊美爾所言，文化內(nèi)容的客體化源自專業(yè)化，它使主體與他們的創(chuàng)造成果之間的隔閡日益加劇，“文化客體日益成為一個(gè)相互聯(lián)系的物質(zhì)世界，與主體的靈魂、它的愿望和情感的交流越來(lái)越少?！保?1］文化知識(shí)是人創(chuàng)造的，是為人的，教師和學(xué)生在文化傳承的過(guò)程中理應(yīng)豐富自我、完善人格，而最終卻被人創(chuàng)造的文化知識(shí)所奴役，從而陷入悖論之中。

（三）教師職業(yè)活動(dòng)的工具性與人性的背離

學(xué)校是專門培養(yǎng)人的組織機(jī)構(gòu)，促使專業(yè)化的教師在工作中盡職盡責(zé)，提高教育效率，而教師是具有能動(dòng)性和自我意識(shí)的個(gè)體，要求人格的完善、個(gè)性的彰顯，能夠自由地發(fā)揮自己的體力和智力，勢(shì)必拒絕片面化和工具化，因此，教師從業(yè)活動(dòng)的組織化、工具化與教師的精神層面對(duì)峙而立。

首先，教育組織的科層化使教師個(gè)性喪失。在教育組織中，教師是專業(yè)人員，并基于自己的專業(yè)技能或教育倫理做出判斷，扮演著專業(yè)權(quán)威角色。然而，當(dāng)與科層組織的管理型權(quán)威產(chǎn)生沖突時(shí)，教師往往與非專業(yè)人員一樣，服從管理要求，服從于組織強(qiáng)制。［12］72鮑爾針對(duì)學(xué)校管理實(shí)踐分析教師的處境，指出管理階層掌握著決策權(quán)，制定教師評(píng)審制度，對(duì)教師教學(xué)素質(zhì)、教學(xué)時(shí)間、課程秩序等評(píng)分，并以此決定教師的薪酬和晉升，教師基本失去了對(duì)教學(xué)環(huán)境的控制權(quán)，使教師變成異化的技工，校長(zhǎng)和其他高職教師則變成管理者［13］132-133教師作為被雇傭者，與其上位的管理者是服從關(guān)系，屈從于國(guó)家、學(xué)校和領(lǐng)導(dǎo)者的指令和權(quán)力制度，服從于工作崗位的需要。也就是說(shuō)，教師的工作崗位受到教育組織目標(biāo)和工作需要的支配，而不是受個(gè)人的需要和意愿的支配。教育的科層制壓抑了教師的自主性和創(chuàng)造性，與教師的價(jià)值理想產(chǎn)生沖突，致使教師的主體性價(jià)值漸進(jìn)泯滅。此外，按照科層分工原則，學(xué)校分為大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)，每個(gè)學(xué)校又分為不同的年級(jí)及各種科目，各學(xué)科教學(xué)由各個(gè)教師承擔(dān)。教師們分解了教育任務(wù)，教學(xué)日趨專門化和固定化，而教師角色的單一化、標(biāo)準(zhǔn)化與教師的創(chuàng)造性、個(gè)性發(fā)展相悖，與教師潛能的充分發(fā)揮和全面發(fā)展格格不入。

其次，教師職業(yè)活動(dòng)的工具性與自由的背離。教師為了生存不得不從事教學(xué)職業(yè)，職業(yè)活動(dòng)對(duì)教師來(lái)說(shuō)是強(qiáng)迫性的，是生存的工具或手段。教師在教育組織、權(quán)力和職責(zé)的規(guī)約下被客體化了，其教學(xué)行為的理性化和高效率，使教師體悟自己僅僅是教育體制這架巨大機(jī)器上的一個(gè)齒輪，耗費(fèi)大量時(shí)間為教育機(jī)器的正常運(yùn)轉(zhuǎn)而奮力工作，“作為我們整個(gè)文化進(jìn)程的結(jié)果，個(gè)人日益被限制于為職能服務(wù)，為作用著的自動(dòng)化和機(jī)器服務(wù)。人類失去了支配自身能力的自由，失去了使某種意志形成成為可能，從而表達(dá)出自我意志的自由，他所得到的是人類一種新的普遍的奴隸化?！保?4］142-143單調(diào)、重復(fù)的教學(xué)行為消耗教師體力，支配其大腦甚至靈魂，破壞教師內(nèi)心深處對(duì)自由的追求，泯滅了教師的創(chuàng)造性，使教師身心疲憊，導(dǎo)致職業(yè)倦怠。雖然教師與工人的勞動(dòng)方式不同，但同為被雇傭的勞動(dòng)者，“在自己的勞動(dòng)中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭摧殘?！保?］43-44如果教師不能在教學(xué)中發(fā)揮自己的潛能，在工作中進(jìn)行寧?kù)o的沉思和超功利性的自由想象，在教育中獲得更美、更自由的快樂(lè)，就失去了靈魂的依托，使整個(gè)生活處于沒(méi)有根的 “漂浮狀態(tài)”，背離人性化的教育生活。若此，教師專業(yè)生活本身就是一種殘破的生存方式，從而成為他的工作的復(fù)制品。這種職業(yè)生活 “使人的本性的內(nèi)在紐帶斷裂了”［8］50-51，使人性的和諧力量分裂開(kāi)來(lái)，“人也就把自己變成一個(gè)斷片”。

［1］ 亞當(dāng)·斯密．國(guó)富論 ［M］．郭大力，王亞南，譯．上海：上海三聯(lián)書(shū)店，2009．

［2］ 馬克思恩格斯選集 （第1卷）［M］．北京：人民出版社，1995．

［3］ 雷蒙德·E．卡拉漢．教育與效率崇拜 ［M］．馬煥靈，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2011．

［4］ Jerome Brunner，The Relevance of Education （New York：Norton，1973），p．115；亨利·A．吉魯．教師作為知識(shí)分子 ［M］．朱紅文，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2008．

［5］ 沃爾特·范伯格，喬納斯F．索爾蒂斯．學(xué)校與社會(huì) ［M］．李奇，等譯．北京：教育科學(xué)出版社，2006．

［6］ 馬克斯·韋伯．經(jīng)濟(jì)與社會(huì) （上冊(cè)） ［M］．林榮遠(yuǎn)，譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，1997．

［7］ 愛(ài)德華·W·薩義德．知識(shí)分子論 ［M］．單德興，譯．北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2002．

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［9］ 萊特·米爾斯．白領(lǐng)：美國(guó)的中產(chǎn)階級(jí) ［M］．周曉虹，譯．南京：南京大學(xué)出版社，2006．

［10］ 雅斯貝爾斯．什么是教育 ［M］．鄒進(jìn)，譯，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991．

［11］ 成伯清．格奧爾格·齊美爾：現(xiàn)代性的診斷 ［M］．杭州：杭州大學(xué)出版社，1999：104-105；劉易斯·科塞．理念人：一項(xiàng)社會(huì)學(xué)的考察 ［M］．郭方等，譯．北京：中央編譯出版社，2004：281-282．

［12］ 彼得·布勞，馬歇爾·梅耶．現(xiàn)代社會(huì)中的科層制［M］．馬戎等，譯．上海：學(xué)林出版社，2001．

［13］ 華勒斯坦．學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力 ［M］．劉健芝，等譯，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1999．

［14］ 伽達(dá)默爾．贊美理論 ［M］．夏鎮(zhèn)平，譯．上海：上海三聯(lián)書(shū)店，1988．