超越方法的英語教學(xué)
——英語教學(xué)“后方法時(shí)代”的意蘊(yùn)與反思

●王禧婷

超越方法的英語教學(xué)
——英語教學(xué)“后方法時(shí)代”的意蘊(yùn)與反思

●王禧婷

19世紀(jì)末至20世紀(jì)后期堪稱英語教學(xué)的“方法時(shí)代”，英語教學(xué)法長期居于英語教學(xué)的重要地位，各種英語教學(xué)法層出不窮。直至上世紀(jì)70、80年代，學(xué)者們開始反思英語教學(xué)“方法時(shí)代”的不足，英語教學(xué)“后方法時(shí)代”的理念應(yīng)運(yùn)而生。在英語教學(xué)的“后方法時(shí)代”，雖然英語教學(xué)法的重要性并沒有被否認(rèn)，但其不再具有統(tǒng)攝性地位，英語教學(xué)觀也產(chǎn)生了巨大的轉(zhuǎn)變?？v觀“方法時(shí)代”和“后方法時(shí)代”，我們認(rèn)識到，如若沉浸于“后方法時(shí)代”的理念，仍然會導(dǎo)致相對主義和方法中心論的兩個(gè)極端。為推動(dòng)英語教學(xué)的改革，必須超越方法，回歸英語教學(xué)的根本，認(rèn)識到英語教學(xué)改革首先不是方法問題，而是觀念問題，方法是永遠(yuǎn)為目標(biāo)服務(wù)的，尊重英語教學(xué)的規(guī)律，在系統(tǒng)規(guī)劃基礎(chǔ)上開展英語教學(xué)。

方法時(shí)代；后方法時(shí)代；英語教學(xué)

自19世紀(jì)末英語教學(xué)史上第一個(gè)英語教學(xué)法創(chuàng)立以來，至今，英語教學(xué)法經(jīng)歷了由“方法時(shí)代”向“后方法時(shí)代”的轉(zhuǎn)變?！昂蠓椒〞r(shí)代”在總結(jié)“方法時(shí)代”經(jīng)驗(yàn)與不足的基礎(chǔ)上，豐富了英語教學(xué)法的內(nèi)容，也在一定程度上更新了英語教學(xué)觀念，并以一種“類型化圖式”指導(dǎo)著英語教學(xué)。當(dāng)前，我國的英語教學(xué)也受到“后方法”時(shí)代精神的影響，并且產(chǎn)生了一些新變化。其中，我們發(fā)現(xiàn)，一方面，在解構(gòu)“方法時(shí)代”的傳統(tǒng)方法體系后，“后方法”影響下的英語教學(xué)似乎有更多的方法和策略，體現(xiàn)出更為復(fù)雜的意蘊(yùn)，其相對性令研究者和一線教師難以把握；另一方面，“后方法時(shí)代”將英語教學(xué)研究和實(shí)踐的視角依舊定格于方法之中，仍然存在方法中心論的傾向，沒有跳出方法的藩籬。在吸收借鑒“后方法時(shí)代”的主要精神的基礎(chǔ)之上，想要科學(xué)把握英語教學(xué)，需要我們超越方法本身，回歸英語教學(xué)的根本。

一、英語教學(xué)從“方法時(shí)代”到“后方法時(shí)代”

歷史上，英語作為外語的教學(xué)可以追溯到15世紀(jì)的英國，但直至19世紀(jì)之前，其一直以一種無系統(tǒng)的模式緩慢發(fā)展。19世紀(jì)時(shí)，語言學(xué)從哲學(xué)與社會學(xué)等學(xué)科中分離出來，在其理論基礎(chǔ)之上，誕生了外語教學(xué)歷史上第一個(gè)以語言學(xué)理論為基礎(chǔ)的系統(tǒng)的教學(xué)法——語法翻譯法，揭開了英語教學(xué)“方法時(shí)代”的序幕，自此，英語教學(xué)法開始長期居于英語教學(xué)的重要地位。然而，到了20世紀(jì)70、80年代，英語教學(xué)“方法時(shí)代”的各種不足引起學(xué)者們的批判與反思，“后方法”的理念由此萌芽并最終被提出。

（一）英語教學(xué)“方法時(shí)代”的優(yōu)劣

“自19世紀(jì)末至20世紀(jì)后期的近一百年間，‘英語教學(xué)法’在英語教學(xué)領(lǐng)域一直占據(jù)十分重要的地位。它不僅在理論上已經(jīng)形成一門學(xué)科，而且有一支不斷擴(kuò)大的研究隊(duì)伍，其理論和研究成果對英語教學(xué)實(shí)踐起著導(dǎo)向作用，以至于英語教學(xué)方法的更迭一個(gè)接著一個(gè)出現(xiàn)”。[1]正如語言學(xué)家斯特恩（H.H.Stern）與布朗（H.D.Brown）所說，這一百年堪稱為廣大英語教學(xué)研究者與英語教師熱衷于尋求教學(xué)法的世紀(jì)。在這期間，相繼出現(xiàn)了語法翻譯法、系列教學(xué)法、直接法、情景教學(xué)法、認(rèn)知法、交際法等教學(xué)方法，這些方法無一例外地只從一個(gè)側(cè)面反映教學(xué)規(guī)律，在社會、科學(xué)和教育迅速發(fā)展的時(shí)期，人們往往很快能發(fā)現(xiàn)其中的不足，所以每隔一段時(shí)間就會倡導(dǎo)新的方法。

回顧一百余年來“方法時(shí)代”英語教學(xué)法的演變，

我們不難看出，任何教學(xué)法都是在一定歷史條件和相關(guān)研究領(lǐng)域的影響下確立的，某些教學(xué)法之所以能夠得到推崇，一方面，是因?yàn)樗鼈兙哂心承┖侠硇?，一定程度上反映了英語教學(xué)的規(guī)律，符合當(dāng)時(shí)英語教學(xué)的目標(biāo)和需求；另一方面，英語教學(xué)法給課堂提供了可參照的范式，降低了英語課堂教學(xué)的不確定性和風(fēng)險(xiǎn)，增強(qiáng)了課堂教學(xué)的“本體性安全”，[2]因此能夠得到教師和學(xué)校的支持。但與此同時(shí)，我們也認(rèn)識到“方法時(shí)代”存在著諸多問題。

一方面，夸大“方法”對于英語教學(xué)的作用，以教學(xué)方法指導(dǎo)英語教學(xué)。將具有指令性色彩的教學(xué)法視為語言教學(xué)的組織原則，其在教學(xué)中具有權(quán)威的統(tǒng)攝性地位，英語教學(xué)的成敗往往歸因于方法的選擇。比如，20世紀(jì)40-50年代，聽說法迅速崛起，極大地提高了教學(xué)法在外語教學(xué)中的地位?！叭绻f過去人們在外語教學(xué)中一直重視探討教學(xué)方法，那么，在聽說法占主導(dǎo)地位的時(shí)期，人們幾乎相信教學(xué)方法對教學(xué)成敗起著極其重要的作用，孜孜不倦地尋求好的教學(xué)方法也就成了外語教學(xué)中的風(fēng)尚”。[3]從教學(xué)實(shí)踐來看，推崇某種教學(xué)方法雖然有利于教師操作，但如若不考慮實(shí)際情況，忽視學(xué)生、教師和環(huán)境的影響，容易造成教師自主權(quán)的丟失和教學(xué)集權(quán)主義，大大降低教學(xué)效果；從教師來看，教師若固守某種教學(xué)方法，容易導(dǎo)致課堂墨守成規(guī)，難以保持英語教學(xué)的創(chuàng)造狀態(tài)，不利于課堂教學(xué)觀念的更新、思維方式的轉(zhuǎn)換和英語教學(xué)改革的整體推進(jìn)。

另一方面，有的“新”方法實(shí)際上是早先被否定方法之變異，這導(dǎo)致英語教學(xué)的“鐘擺現(xiàn)象”（the Pendulum Phenomenon）。有學(xué)者曾提到過，雖然英語教學(xué)方法多種多樣，但不外乎“一條是形式主義的教學(xué)路子，一條是活動(dòng)主義的教學(xué)路子”。[4]70年代之前的方法大都屬于形式主義的英語教學(xué)，70年代之后，外語教學(xué)思想的鐘擺偏向了活動(dòng)主義一端，在教學(xué)研究和改革當(dāng)中，對意義給予了更多的關(guān)注。然而，彼時(shí)教學(xué)法的改革仍是利用方法對形式與意義進(jìn)行選擇，“方法時(shí)代”的任何一種方法僅能從一個(gè)側(cè)面來反映英語教學(xué)規(guī)律，即使是最有影響力和持久性的英語教學(xué)法也有功能上的局限，人們往往很快能發(fā)現(xiàn)其中的偏頗，造成行動(dòng)方面的反復(fù)，這種現(xiàn)象正說明，研究者和實(shí)踐者并沒有在把握英語教學(xué)本質(zhì)與目的的基礎(chǔ)上進(jìn)行改革。

（二）英語教學(xué)“后方法時(shí)代”的興起與發(fā)展

在20世紀(jì)70年代，雖然通過探尋教學(xué)法來改革英語教學(xué)在英語教學(xué)研究界掀起熱潮，但也有一些英語教師與研究者對一味追求教學(xué)法的潮流提出異議。20世紀(jì)80年代中期，隨著英語教學(xué)理論研究與實(shí)踐取得巨大進(jìn)展，應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得理論等學(xué)科獨(dú)立，新的理論與研究成果相繼被應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，給英語教學(xué)帶來了新變化。與此同時(shí)，社會經(jīng)濟(jì)和科技的迅猛發(fā)展也對英語教學(xué)提出了更為復(fù)雜的要求，英語教學(xué)法的變更在這些革新面前相形見絀，“不少知名的教學(xué)研究者疾呼：是制止迷戀教學(xué)方法的潮流繼續(xù)下去的時(shí)候了”。[5]

美國應(yīng)用語言學(xué)教授Kumaravadivelu在1994年首次提出“后方法”（postmethod）這一概念，并在之后對其作了進(jìn)一步的豐富和深化。他將“后方法教學(xué)法”定義為“一個(gè)以教師自主性為核心，以特殊性、實(shí)用性、可能性為特征的體系”，并在之后的研究里提出了一個(gè)支撐“后方法”教學(xué)理念的宏觀策略框架。[6]他認(rèn)為，沒有一個(gè)完美的能解決一切英語教學(xué)問題的教學(xué)方法，因而應(yīng)該建立一個(gè)開放性、多元性、相對性的策略框架以代替任何一種單一的方法。[7]在Kumaravadivelu之后，一些“后方法”外語教學(xué)的倡導(dǎo)者，從不同的視角，提出了構(gòu)建外語教學(xué)策略與方法框架的宏觀構(gòu)想，如Stern的三維框架理論，Allwright的探索性實(shí)踐框架理論等?；凇昂蠓椒ā钡睦砟?，外語教學(xué)研究者探究出一系列新的方法群，如“整體教學(xué)法”、“基于內(nèi)容之教學(xué)法”和“任務(wù)教學(xué)法”等等。在不斷的探索過程中，“后方法”的內(nèi)涵進(jìn)一步深化，目前，“后方法”這一概念已經(jīng)被外語教育界廣泛接受，成為理解外語教學(xué)時(shí)代精神的核心語匯之一。

在英語教學(xué)“后方法時(shí)代”，英語教學(xué)方法更加豐富，相關(guān)策略性框架和具體方法體現(xiàn)出一些共同特點(diǎn)。方法不再是教師決策的唯一決定要素，而是和當(dāng)?shù)卣Z言政策、課程目標(biāo)、學(xué)校資源、學(xué)習(xí)者需求與水平等因素一起，成為教師構(gòu)建“后方法”教學(xué)所需的知識和實(shí)踐資源。教學(xué)逐漸告別了孜孜不倦地追求教學(xué)方法變更的“方法時(shí)代”，在開發(fā)教學(xué)方法時(shí)，越來越重視研究學(xué)習(xí)者與教師間的交互作用、英語教學(xué)與社會和語言政策的聯(lián)系、多元文化與跨文化交際能力的培養(yǎng)，以及英語教學(xué)理論、策略及方法運(yùn)用的關(guān)系等復(fù)雜性問題。

二、英語教學(xué)“后方法時(shí)代”的意蘊(yùn)

關(guān)于“后方法時(shí)代”的確切概念，理論界目前還沒有統(tǒng)一定論。自從Kumaravadivelu首次提出“后方法”的概念以來，關(guān)于“后方法”的理論不斷豐富和發(fā)展，如今，這一用語在外語研究和教學(xué)界已經(jīng)廣泛應(yīng)用，并以一種“類型化圖式”指導(dǎo)著英語教學(xué)和研究。

（一）“后方法時(shí)代”并不否認(rèn)教學(xué)方法的重要性

在“后方法時(shí)代”，英語教學(xué)法的研究和使用仍具

有非常顯著的重要性，我們之所謂的“后方法時(shí)代”并沒有否認(rèn)英語教學(xué)法本身的意義和價(jià)值，我們也能夠清晰地認(rèn)識到不同教學(xué)法各有其適用的條件，在特定條件下，教學(xué)法能夠發(fā)揮作用。在“后方法時(shí)代”，人們?nèi)栽谧巫尾痪氲靥綄ば碌慕虒W(xué)方法，雖然某些方法在20世紀(jì)80年代前已存在，但經(jīng)“后方法時(shí)代”的發(fā)展及重新賦予新的內(nèi)容后，理論上不斷充實(shí)和豐富，方法上更加系統(tǒng)化，課堂教學(xué)中的實(shí)施措施逐漸趨向完整，使原先的教學(xué)法面貌大為改觀?！昂蟆币馕吨鴥?nèi)涵上的一種超越，它反對以往把外語教學(xué)簡單化的種種做法，強(qiáng)調(diào)充分考慮英語教學(xué)法中的各種復(fù)雜變量，將課程目標(biāo)、教學(xué)材料、課堂教學(xué)策略、評價(jià)措施和對語言教學(xué)有直接或間接影響的歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素都涵蓋其中，教學(xué)法成為一個(gè)更加廣義的概念，且不同的英語教學(xué)法共存并形成互動(dòng)。

（二）“后方法時(shí)代”的英語教學(xué)方法是寬泛的教學(xué)指引

在“方法時(shí)代”，方法是具有指令性的教學(xué)工具，人們過于強(qiáng)調(diào)方法的選擇與教學(xué)效果的聯(lián)系，要求教師嚴(yán)格按教學(xué)法理論規(guī)定的程序行事，所以英語教學(xué)成為一個(gè)封閉的系統(tǒng)。而“后方法時(shí)代”則給予了課堂和教師極大的靈活性和自主性。英語教學(xué)“后方法時(shí)代”受到后現(xiàn)代主義思潮的影響，反對“控制”的教學(xué)觀，重新審視教師、學(xué)生在教學(xué)過程中的作用，尊重教師的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，重新定位教學(xué)法在外語教學(xué)中的地位，所以它代表了一種靈活、動(dòng)態(tài)、開放的外語教學(xué)思想。不管是具體方法還是相關(guān)的方法策略框架，它們都是寬泛的教學(xué)指引，是一組描寫式的、不受限制的開放選擇，不同于方法的規(guī)定性和絕對性，旨在通過具有操作性而非規(guī)定性的宏觀策略開展英語教學(xué)，教師可以根據(jù)具體教學(xué)情景和特殊需求，開發(fā)適宜的課堂教學(xué)微觀策略和教學(xué)技巧。[8]

（三）“后方法時(shí)代”的英語教學(xué)觀產(chǎn)生巨大改變

在英語教學(xué)史上，不同教學(xué)法的盛行體現(xiàn)著不同的英語教學(xué)觀，比如，“聽說法”是結(jié)構(gòu)主義的代表，“認(rèn)知法”是認(rèn)知心理學(xué)的代表，“交際法”是社會語言學(xué)的代表。作為一種時(shí)代精神，英語教學(xué)的“后方法時(shí)代”不僅提出了更為豐富的教學(xué)方法和策略框架，同時(shí)也體現(xiàn)著英語教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。隨著心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域的發(fā)展，英語教學(xué)吸收了相關(guān)學(xué)科的研究成果，在教學(xué)方法的研究和實(shí)施方面，體現(xiàn)出以下的教學(xué)觀：第一，英語教學(xué)是一個(gè)能動(dòng)的、發(fā)展的過程，英語教學(xué)課堂是多種因素互動(dòng)的場所，在影響課堂教學(xué)的諸要素中，教師和學(xué)生是至關(guān)重要的因素，其中，教師是具有創(chuàng)造精神和反思精神的指導(dǎo)者，學(xué)生則是能夠積極發(fā)揮主動(dòng)性的學(xué)習(xí)者，師生二者的互動(dòng)成為課堂教學(xué)的關(guān)鍵；第二，英語教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)英語水平的提高，同時(shí)也注重在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)其人文素養(yǎng)和獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的能力；第三，認(rèn)識到任何英語教學(xué)法都有時(shí)空上的局限，沒有一種教學(xué)方法是無所不能、所向披靡的，因此，教學(xué)方法的改進(jìn)已不是改革唯一追求的目標(biāo)，英語教學(xué)研究涉及的范圍更廣。

三、超越方法，回歸英語教學(xué)的根本

反觀我國當(dāng)前英語教學(xué)的實(shí)際，“方法時(shí)代”那種單一性、統(tǒng)攝性和過于偏頗的英語教學(xué)課堂已經(jīng)不復(fù)存在，“后方法時(shí)代”的方法和觀念逐漸滲透到我國學(xué)校的英語教學(xué)課堂里。但是，我們?nèi)阅馨l(fā)現(xiàn)，在英語教學(xué)的“后方法時(shí)代”，依舊存在諸多或新或舊的問題。一方面，“后方法時(shí)代”沒有一個(gè)確定的可參照的范式，教學(xué)法更加多樣復(fù)雜，容易讓一線的外語教學(xué)實(shí)踐者迷失其中，無所適從；另一方面，雖然“后方法時(shí)代”的支持者探究出許多更為科學(xué)更為包容的英語教學(xué)規(guī)律，提出了眾多綜合性的教學(xué)建議，但其種種觀點(diǎn)和理論框架仍舊存在方法中心論的思維慣性。這警示我們，想要在英語教學(xué)的“后方法時(shí)代”科學(xué)把握英語教學(xué)規(guī)律，妥善推進(jìn)教學(xué)改革，需要我們超越方法本身，回歸英語教學(xué)的根本。

（一）英語教學(xué)改革首先是觀念，而不是方法

“方法”只是一種工具，它需要觀念的指導(dǎo)，所以改革的首要任務(wù)是進(jìn)行觀念的重構(gòu)。我們應(yīng)該認(rèn)識到，英語教學(xué)改革的首要問題不是教學(xué)法的選擇問題，而是觀念的轉(zhuǎn)變問題。語言不是封閉的系統(tǒng)，不僅包括語音、句法、語用，語言使用還是社會、政治、文化的延伸，因此語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的意義也超出其本身。就語言哲學(xué)觀而言，我們應(yīng)該看到，語言本身就是形式和意義的統(tǒng)一體。形式注重的是語調(diào)和語言的形式、結(jié)構(gòu)和規(guī)則的操練、記誦和翻譯，而意義則更加重視語言的直接應(yīng)用和交際體驗(yàn)，在英語教學(xué)改革中，我們必須妥善處理語言形式與語言意義之間的關(guān)系。對于我國來說，有專家指出，長期以來，在邏輯實(shí)證主義哲學(xué)思想束縛下，我們采取的教學(xué)方法更多集中于形式方面的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)語言知識結(jié)構(gòu)性系統(tǒng)的描述與傳輸，忽視語言習(xí)得心智加工與體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)詞匯與客觀所指鏡像的固定意義系統(tǒng)，忽略語言文字意義的不定性、流變性，走的是一條“現(xiàn)實(shí)——語言”而不是“現(xiàn)實(shí)——認(rèn)知——語言”的教學(xué)認(rèn)識路線。[9]針對這個(gè)問題，我們應(yīng)該做的是理清當(dāng)前英語教學(xué)觀念上的偏頗，立足于我國英語教學(xué)實(shí)際，“意義優(yōu)先，聚焦形式”，把握住這個(gè)大方向，才能在總體認(rèn)知的基礎(chǔ)上，

具體探討方法和策略，走出方法中心論的禁錮，樹立一種動(dòng)態(tài)開放的外語教學(xué)觀念。

（二）明晰英語教學(xué)目標(biāo)，方法永遠(yuǎn)為目標(biāo)服務(wù)

歷史上造成英語教學(xué)“鐘擺現(xiàn)象”的一大重要原因就是，英語教學(xué)目標(biāo)定位不清晰，所以造成了前后的矛盾與反復(fù)。在“后方法時(shí)代”，現(xiàn)實(shí)情況似乎更加復(fù)雜。后現(xiàn)代主義的思潮對于教學(xué)產(chǎn)生了極深的影響，其強(qiáng)調(diào)摒棄絕對價(jià)值和封閉的概念體系，倡導(dǎo)懷疑論的、開放的、相對主義、去中心化和價(jià)值多元的研究范式，使得教育者陷入一種無所適從的境地，更多的選擇仿佛意味著思想上的迷霧，行動(dòng)上的無標(biāo)準(zhǔn)。長期以來，我國英語教學(xué)的目標(biāo)和性質(zhì)一直受到爭議，2011年《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》首次正式提出，義務(wù)教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)。[10]就工具性而言，英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)，即學(xué)生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發(fā)展基本的聽說讀寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進(jìn)一步促進(jìn)思維發(fā)展，為繼續(xù)學(xué)習(xí)英語和用英語學(xué)習(xí)其他相關(guān)科學(xué)文化知識奠定基礎(chǔ)；就人文性而言，英語課程承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)，即學(xué)生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經(jīng)歷，形成跨文化意識，增強(qiáng)愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價(jià)值觀。[11]這一性質(zhì)闡述有利于我們理清英語教學(xué)的目標(biāo)，即在課堂教學(xué)中教師應(yīng)該承擔(dān)起幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展英語語言知識和技能、發(fā)展思維的任務(wù)，同時(shí)還要承擔(dān)起利用英語課程的平臺培養(yǎng)學(xué)生良好人文素養(yǎng)的任務(wù)。筆者認(rèn)為，在“后方法時(shí)代”，雖然倡導(dǎo)的是一種后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀，反對“控制”，但也應(yīng)該考慮到后現(xiàn)代主義在我國的適應(yīng)性問題，目標(biāo)并非指令，合理的目標(biāo)設(shè)定能夠?yàn)榻處熖峁﹨⒖?，使得教師在目?biāo)的指引下，選擇合適的方法，從而促進(jìn)英語教學(xué)的正常進(jìn)行。

（三）尊重英語教學(xué)的規(guī)律，在系統(tǒng)規(guī)劃基礎(chǔ)上選擇方法

傳統(tǒng)的英語教學(xué)法大都是在歐美發(fā)達(dá)國家發(fā)展起來的，往往以一種普適性的姿態(tài)在其他國家大力推廣，這就可能造成忽視教學(xué)的具體語境，如政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育環(huán)境以及課堂環(huán)境等因素；同時(shí)，這些教學(xué)方法大都缺乏科學(xué)實(shí)證的研究基礎(chǔ)，也非源于課堂實(shí)踐，因此，其倡導(dǎo)的教學(xué)原則或模式在實(shí)際教學(xué)中往往難以體現(xiàn)，教學(xué)效果也不甚理想。當(dāng)今外語教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入“后方法時(shí)代”，教學(xué)法的探索和應(yīng)用較之前更加全面，但這并不意味著課堂教學(xué)可以隨意而為，我們?nèi)匀恍枰е鴮?shí)事求是的態(tài)度，充分認(rèn)識英語教學(xué)的規(guī)律，在明確英語教學(xué)的本質(zhì)和目標(biāo)的基礎(chǔ)之上，基于“教學(xué)有法，教無定法”的認(rèn)識，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法。要認(rèn)識到，英語教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的過程，要進(jìn)行綜合性的考慮和系統(tǒng)的規(guī)劃，考慮到不同的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件、教學(xué)對象和教師能力的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)。這就對教師和學(xué)校提出了更高的要求。在學(xué)校方面，學(xué)校應(yīng)該在明確學(xué)校具體教學(xué)情況的前提下，對英語教學(xué)做出系統(tǒng)的、全面的規(guī)劃，積極組織教師進(jìn)行研討，既要集思廣益，形成教學(xué)共識，又要尊重教師的創(chuàng)造性，精心規(guī)劃教學(xué)環(huán)境，為課堂教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)；在教師方面，教師不僅應(yīng)該掌握教學(xué)方法，還應(yīng)該在實(shí)踐中不斷地反思，只有進(jìn)行不斷的教學(xué)反思，教師才能更好地在實(shí)踐中有針對性地選擇方法和策略來推動(dòng)教學(xué)，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南曾經(jīng)提到教師“行動(dòng)前的反思”、“交互性的反思”、“全身心的關(guān)注”和“追溯型反思”[12]在教學(xué)中的重要性，對于英語教學(xué)來說，教師的反思尤其重要。

從英語教學(xué)的“方法時(shí)代”到“后方法時(shí)代”，英語教學(xué)在一定程度上突破了方法的禁錮，向著開放、動(dòng)態(tài)和綜合化的方向發(fā)展。但是正如我們所討論的，如若沉浸于“后方法時(shí)代”的理念，仍然會導(dǎo)致兩個(gè)極端，一端是跳不出方法中心論的怪圈，另一端則是走不出相對主義的迷霧。當(dāng)前，中國正在進(jìn)一步深化英語教學(xué)改革，“后方法”理念也滲透在我國的教學(xué)改革之中，為了更好地推進(jìn)英語教學(xué)改革，我們應(yīng)該認(rèn)識到，超越方法，回歸英語教學(xué)的本質(zhì)才是我們改革理論和實(shí)踐的基點(diǎn)。

[1][3][5]左煥琪.英語課堂教學(xué)的新發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：1，7-8，1-2.

[2]徐繼存.“后模式時(shí)代”課堂教學(xué)的選擇與重建[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013，（23）.

[4]武和平，張維民.后方法時(shí)代外語教學(xué)方法的重建[J].課程.教材.教法，2011，（6）.

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[10]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].

[11]王薔.深化改革理念 提升課程質(zhì)量——解讀《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的主要變化[J].課程.教材.教法，2013，（1）.

[12]馬克斯·范梅南，李樹英.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：134-135.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

王禧婷／山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究