從預(yù)定到自組織——現(xiàn)代課程范式與后現(xiàn)代課程范式之思

●趙朝暉

從預(yù)定到自組織——現(xiàn)代課程范式與后現(xiàn)代課程范式之思

●趙朝暉

摘要：產(chǎn)生于大工業(yè)生產(chǎn)社會(huì)的現(xiàn)代課程范式的基本特征包括課程目標(biāo)的預(yù)定性、課程知識(shí)的確定性、課程實(shí)施的控制性、課程評價(jià)的等級(jí)化。在普利高津提出的耗散結(jié)構(gòu)理論的指引下，后現(xiàn)代課程將人們的視野從封閉、簡單、線性的世界拓展至開放、復(fù)雜、非線性的現(xiàn)實(shí)，課程只有在開放關(guān)系、交往關(guān)系中才能存在，并且是一個(gè)持續(xù)自組織的過程?，F(xiàn)代課程范式向后現(xiàn)代課程范式轉(zhuǎn)向的本質(zhì)是教師思維之“關(guān)系思維”的轉(zhuǎn)向與課程實(shí)踐之“實(shí)踐智慧”的轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代課程范式；預(yù)定；自組織；耗散結(jié)構(gòu)；后現(xiàn)代課程范式；關(guān)系思維；實(shí)踐智慧

趙朝暉/濟(jì)南職業(yè)學(xué)院編輯，研究方向?yàn)檎n程論、教育基本理論

“泰勒原理”是現(xiàn)代課程范式在課程實(shí)踐中最主流的呈現(xiàn)方式，其教育目標(biāo)是預(yù)定的，學(xué)校圍繞著預(yù)定的教育目標(biāo)，選擇和組織可以反映這些目標(biāo)的基本經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)原理，最后實(shí)施檢驗(yàn)預(yù)定目標(biāo)是否達(dá)成的教育評價(jià)。這一過程是線性的、封閉的，反映在教育實(shí)踐中的課程范式也是封閉性的。后現(xiàn)代課程范式對預(yù)定性的教育目標(biāo)提出質(zhì)疑，提出要從人性自由成長的角度，以開放的思維重新認(rèn)識(shí)教育的復(fù)雜性，把教育目標(biāo)從封閉的教育方式中解放出來，融入學(xué)生的生活與教育實(shí)踐中，讓學(xué)生自我組織與自我成長。20世紀(jì)中后期，后現(xiàn)代課程范式在現(xiàn)代課程范式的現(xiàn)實(shí)重圍下得以突破，成為一種新的課程理解和認(rèn)識(shí)方式。課程范式的轉(zhuǎn)變既關(guān)系到教育思維的轉(zhuǎn)變，又關(guān)系到課程實(shí)踐的變更。

一、現(xiàn)代課程范式的基本特征

現(xiàn)代課程范式產(chǎn)生于工業(yè)大生產(chǎn)的現(xiàn)代社會(huì)，是現(xiàn)代學(xué)校課程的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，也是教師在課程實(shí)踐中遵循的行為方式?，F(xiàn)代課程范式的基本特征包括課程目標(biāo)的預(yù)定性、課程知識(shí)的確定性、課程實(shí)施的控制性、課程評價(jià)的等級(jí)化。

（一）課程目標(biāo)的預(yù)定性

現(xiàn)代課程范式建基于科學(xué)及科學(xué)主義的盛行。1687年牛頓的《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理》出版，人類進(jìn)入一個(gè)思想的新時(shí)代，科學(xué)自身得以彰顯，之后伴隨著工業(yè)革命的勝利和近代民主制度的產(chǎn)生，科學(xué)登上統(tǒng)治人類思維的寶座，由此科學(xué)主義誕生，并構(gòu)建了一整套認(rèn)識(shí)世界的理論體系和方法論。

笛卡爾從方法論角度提出四條認(rèn)識(shí)世界的規(guī)則：（1）只接受那些“清晰而顯然地”呈現(xiàn)于心靈面前而自明的真理；（2）將每一困難之處“分成盡可能多的部分”以尋找更容易的解決辦法；（3）“以有序的風(fēng)格思維”，像幾何學(xué)家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進(jìn)，從“最簡單和最易于理解的”出發(fā)過渡到更為復(fù)雜的原理；（4）復(fù)習(xí)前面所有的內(nèi)容以“確信沒有遺漏任何東西”。[1]這四條方法論成了具有現(xiàn)代意義的思維方式和發(fā)現(xiàn)科學(xué)真理的基本原則，也由此讓人們確信認(rèn)識(shí)了實(shí)在就是認(rèn)識(shí)了世界，認(rèn)識(shí)實(shí)在就是掌握確定的知識(shí)。人們認(rèn)為，這種知識(shí)具有不以人類意志和時(shí)空轉(zhuǎn)移而變化的客觀性和放之四海而皆準(zhǔn)的普遍性。[2]客觀化和普遍化的知識(shí)進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)，即刻超越了教學(xué)和學(xué)習(xí)的主體，成為“最有價(jià)值的知識(shí)”；教師要求學(xué)生強(qiáng)制記誦，并認(rèn)為沒有人能夠脫離這些知識(shí)體系而生存。

這些不以人的意志和時(shí)空轉(zhuǎn)移而變化的“客觀化”知識(shí)，成為現(xiàn)代課程范式的課程目標(biāo)，而且課程目標(biāo)必須符合現(xiàn)代科學(xué)的特性——精確性和具體性。這些課程目標(biāo)是預(yù)設(shè)的，如泰勒在《課程與教學(xué)基本原理》中所認(rèn)為的，課程目標(biāo)的設(shè)定要包括一般的“行為”和具體的“內(nèi)容”，要有助于學(xué)生“識(shí)別出包括許多具體事例的一般原理”和學(xué)會(huì)一般的行為方式。這種預(yù)定性的課程目標(biāo)保證了教育過程和教育結(jié)果的“可測量”和“可控制”。

（二）課程知識(shí)的確定性

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是實(shí)在的反映，所有可以稱之為知識(shí)的都是被證實(shí)的，符合科學(xué)原理的，也是確定的?！爸R(shí)就是力量”，培根的這句哲學(xué)話語在“祛魅”時(shí)代具有強(qiáng)烈的實(shí)踐意義，推動(dòng)了近代以來科學(xué)知識(shí)的大發(fā)展和現(xiàn)代知識(shí)觀的建立?！翱茖W(xué)知識(shí)正是把握‘真理的表象’的突出表現(xiàn)，它從各種事物和現(xiàn)象中找出它們的規(guī)律性，找出其內(nèi)在聯(lián)系。人們一旦掌握了科學(xué)知識(shí)，就能夠發(fā)現(xiàn)從未被發(fā)現(xiàn)過的、從未想到過的東西?！盵3]科學(xué)知識(shí)體系的建立直接影響了現(xiàn)代學(xué)校教育的方式和課程知識(shí)的選擇與確立。

在現(xiàn)代知識(shí)觀和科學(xué)教育模式的指導(dǎo)下，課程專家和設(shè)計(jì)者選擇可以實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的確定性知識(shí)作為課程內(nèi)容，并認(rèn)為學(xué)生只要按照邏輯體系和難易順序掌握了這些知識(shí)，就算學(xué)完了一門課程。課程內(nèi)容最直接的載體是教材，教材包含了教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)的原理、事實(shí)、范例和體系等；教材也充分體現(xiàn)了現(xiàn)代知識(shí)的系統(tǒng)性，讓教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)有章可循，有的放矢。課程只是承載知識(shí)的載體，課程存在的目的只是向師生傳遞靜態(tài)的知識(shí)；在確定性的課程知識(shí)面前，教師與學(xué)生只是“知識(shí)的旁觀者”。

（三）課程實(shí)施的控制性

效率和標(biāo)準(zhǔn)化自工業(yè)革命特別是現(xiàn)代工業(yè)主義產(chǎn)生以來，成為了現(xiàn)代流水線機(jī)器大生產(chǎn)追求的理想。企業(yè)通過實(shí)施高效率和標(biāo)準(zhǔn)化的管理，可以讓工人按照指令在規(guī)定時(shí)間內(nèi)生產(chǎn)出更多的合格產(chǎn)品，從而掌握市場主動(dòng)權(quán)。工業(yè)大生產(chǎn)帶來了時(shí)代的快速變化，其工業(yè)社會(huì)的理想也被快速引入學(xué)校教育和課程實(shí)施，可測量、可控制、準(zhǔn)確高效成為現(xiàn)代課程范式的重要標(biāo)志。

現(xiàn)代課程的實(shí)施過程是劃定線性的、封閉的道路的過程，所有學(xué)習(xí)者的知識(shí)學(xué)習(xí)都必須嚴(yán)格遵守這一道路規(guī)則，不能偏離道路。課程內(nèi)容的編排都是按照序列推進(jìn)的方式，“從一年級(jí)起便從線性排序的角度來考慮課程”[4]；學(xué)習(xí)者的知識(shí)都是逐步獲得的，其進(jìn)步的每一步都是可以測量和控制的。因此，現(xiàn)代課程范式體現(xiàn)的是一種機(jī)械的線性因果論，意味著要獲取預(yù)定的結(jié)果就必須確定相同的原因。現(xiàn)代課程范式實(shí)施的最主要特點(diǎn)有兩方面：一是教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和序列化編排，二是教學(xué)時(shí)間的設(shè)立與標(biāo)準(zhǔn)化。從課程專家、設(shè)計(jì)者到具體的實(shí)施者，都認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容（最主要是教材）必須是由章節(jié)或單元構(gòu)成的，且滿足學(xué)科邏輯的規(guī)范，從簡單到復(fù)雜，從膚淺到深入，從龐雜到有序，便于監(jiān)控和測量。班級(jí)教學(xué)制度的產(chǎn)生，人為地將學(xué)習(xí)空間化，日漸脫離學(xué)習(xí)者的生活；繼而隨著強(qiáng)調(diào)效率的工業(yè)生產(chǎn)和科學(xué)管理理論的誕生，班級(jí)課堂制和教學(xué)時(shí)間制實(shí)現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)化；每一所學(xué)校都配有標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)班級(jí)和教學(xué)時(shí)間安排，且特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)時(shí)間的有效利用，空間化和時(shí)間感更是將序列化的教學(xué)結(jié)構(gòu)推上極致。

（四）課程評價(jià)的等級(jí)化

?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中首次提出了“規(guī)訓(xùn)”一詞，并指出“規(guī)訓(xùn)”存在于社會(huì)的方方面面，現(xiàn)代學(xué)校教育也是典型的規(guī)訓(xùn)主義的忠實(shí)實(shí)踐者。規(guī)訓(xùn)何以實(shí)現(xiàn)，規(guī)范化裁決是其重要的手段。規(guī)范化裁決由一整套規(guī)范、精細(xì)的評價(jià)體系構(gòu)成，在學(xué)校教育中也不例外。任何一所學(xué)校都有自己的規(guī)章制度和教育評價(jià)指標(biāo)，通過這些制度和指標(biāo)，將學(xué)生“一切行為都納入介于好與壞兩個(gè)等級(jí)之間的領(lǐng)域”[5]；通過等級(jí)制的分化，“對人員本身及其種類、潛力、水準(zhǔn)或價(jià)值”做出了精確和“實(shí)事求是”的評估與裁決[6]；“好的”學(xué)生受到獎(jiǎng)勵(lì)，“壞的”學(xué)生受到懲罰。規(guī)訓(xùn)已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的夢魘，規(guī)訓(xùn)在場，教育失范。

現(xiàn)代課程評價(jià)自然脫離不了現(xiàn)代學(xué)校等級(jí)化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。每一門課程的考試是等級(jí)化評價(jià)的明證，只有分?jǐn)?shù)能夠證明課程學(xué)習(xí)水平。課程成績儼然成為學(xué)生升學(xué)和三六九等分級(jí)的最核心標(biāo)準(zhǔn)。考取高分?jǐn)?shù)的學(xué)生自然受到社會(huì)的獎(jiǎng)勵(lì)——可以選擇國內(nèi)外擁有良好教育資源的中學(xué)或大學(xué)；考取低分?jǐn)?shù)的學(xué)生會(huì)受到一定的“懲罰”——只能選取教育資源欠缺的中學(xué)或?qū)W院，甚至輟學(xué)。在現(xiàn)代教育系統(tǒng)中，教師和學(xué)生都非常自然地接受了這一等級(jí)化評價(jià)方式，甚至認(rèn)為這一方式最為公平，既為學(xué)校選取了“優(yōu)秀”學(xué)生，也最大限度發(fā)揮了優(yōu)質(zhì)教育資源的作用。

在確定性的知識(shí)觀向不確定性知識(shí)觀轉(zhuǎn)換的今天，線性、封閉課程觀已經(jīng)無法滿足人的轉(zhuǎn)變、成長與發(fā)展，也不能適應(yīng)人的能力需要快速演化的現(xiàn)實(shí)。以自組織為核心的、開放化的后現(xiàn)代課程觀必須登上學(xué)校教育的舞臺(tái)，讓教師和學(xué)生更清楚地認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代知識(shí)觀的缺陷和世界的復(fù)雜性，讓課程回歸生活，讓知識(shí)歸于現(xiàn)實(shí)世界。

二、耗散結(jié)構(gòu)理論與后現(xiàn)代課程范式

普利高津（I.llyaPrigogine）的耗散結(jié)構(gòu)理論改變了人們對宇宙運(yùn)轉(zhuǎn)的傳統(tǒng)認(rèn)知框架，從而也改變了知識(shí)觀和認(rèn)知方式，對課程研究與實(shí)踐范式從現(xiàn)代轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代產(chǎn)生了重大影響，成為后現(xiàn)代課程研究的主要理論支撐。

（一）耗散結(jié)構(gòu)理論的哲學(xué)意蘊(yùn)

耗散結(jié)構(gòu)理論是一種研究非平衡系統(tǒng)的自組織理論?！八^自組織，是指自然或客觀事物本身自主地組織化、有序化的過程。系統(tǒng)的自組織，即是系統(tǒng)自發(fā)形成組織結(jié)構(gòu)、自我發(fā)展和自我運(yùn)動(dòng)的過程?！盵7]自組織產(chǎn)生的前提是系統(tǒng)的自主性——自發(fā)且自我生成，這種系統(tǒng)本質(zhì)上是非平衡態(tài)系統(tǒng)。自然系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)就是兩種非平衡狀態(tài)系統(tǒng)，是不斷自組織的，不斷創(chuàng)造新奇跡的，處于多樣性的進(jìn)化中。隨著愛因斯坦廣義相對論突破經(jīng)典物理學(xué)理論，人們發(fā)現(xiàn)自然系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)并不是按照上帝所創(chuàng)造的線性、簡單“規(guī)律”運(yùn)轉(zhuǎn)，更多地是按照非線性的、復(fù)雜的、突變式的方式演變。

1.開放性

普利高津認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)、自然系統(tǒng)乃至宇宙系統(tǒng)并不是孤立、封閉的系統(tǒng)，社會(huì)系統(tǒng)的日趨復(fù)雜性、自然進(jìn)化的多樣性、宇宙中巨大黑洞的產(chǎn)生等充分表明開放才是存在的常態(tài)。開放是系統(tǒng)自組織產(chǎn)生的首要條件，只有開放才能“不斷同外界進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換”，才有可能從無序走向有序。當(dāng)一個(gè)系統(tǒng)從無序的不平衡態(tài)逐漸演變成為平衡態(tài)系統(tǒng)，其系統(tǒng)的活力將逐漸喪失，盛極而衰是系統(tǒng)變化的常態(tài)，再次進(jìn)入不穩(wěn)定和不平衡態(tài)，經(jīng)自組織而形成新的有序結(jié)構(gòu)，是系統(tǒng)持續(xù)性存在的必要方式。這一新的認(rèn)識(shí)框架讓人們認(rèn)識(shí)到教育和課程并不是封閉自為的系統(tǒng)，是不可能以預(yù)定的因果關(guān)系最終達(dá)成教育目標(biāo)和課程目標(biāo)的，教師無法也不應(yīng)按照預(yù)想主導(dǎo)課程。

2.非線性

我們通常認(rèn)為符合邏輯關(guān)聯(lián)的因果關(guān)系是線性的，有其因必有其果。而從現(xiàn)實(shí)來看，這種線性的邏輯關(guān)系只占世界的一小部分，更多的是非線性關(guān)系。非線性關(guān)系即因果關(guān)系的不對稱性，果與因不必然構(gòu)成直線關(guān)系，其中存在各種復(fù)雜的因素和關(guān)系，即非線性關(guān)系存在著系統(tǒng)與系統(tǒng)外或系統(tǒng)內(nèi)部之間的交互作用。這些交互作用一方面保障了系統(tǒng)的持續(xù)性發(fā)展，另一方面產(chǎn)生了多種轉(zhuǎn)變的可能，使得系統(tǒng)不會(huì)沿著預(yù)定的設(shè)想和計(jì)劃行進(jìn)。非線性的關(guān)系帶來了不確定性因素的產(chǎn)生，而不確定性因素的產(chǎn)生與增多直接導(dǎo)致不平衡態(tài)系統(tǒng)未來發(fā)展方向的不可預(yù)測性和不可控制性，也使得系統(tǒng)演化具有了多種可能性——“這些系統(tǒng)可能跌入錯(cuò)誤的和自我毀滅的行為，也可能組織自身生成新的更為綜合和復(fù)雜的形式”。[8]

3.協(xié)同性

競爭與協(xié)同是自組織系統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。[9]系統(tǒng)通過子系統(tǒng)的相互競爭而相互協(xié)同，從而使競爭中的優(yōu)勢得以保存，使得系統(tǒng)從無序走向有序。在遠(yuǎn)離平衡態(tài)的自組織系統(tǒng)中，競爭是必然存在的，體現(xiàn)了系統(tǒng)的聯(lián)系性、差異性。競爭不導(dǎo)向滅亡，而導(dǎo)向自組織系統(tǒng)內(nèi)部協(xié)同的產(chǎn)生。系統(tǒng)只有協(xié)同合作，才能在一個(gè)個(gè)重要的節(jié)點(diǎn)實(shí)現(xiàn)突變或轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)新結(jié)構(gòu)的創(chuàng)生。協(xié)同性讓我們看到了非平衡態(tài)的自組織系統(tǒng)是一個(gè)巨大的整體，具有強(qiáng)烈的相互關(guān)聯(lián)性，并在互相關(guān)聯(lián)中實(shí)現(xiàn)了具有轉(zhuǎn)變意義的交互作用。

（二）耗散結(jié)構(gòu)理論對后現(xiàn)代課程范式的啟示

在自組織和耗散結(jié)構(gòu)理論的指引下，現(xiàn)代課程存在的根基已經(jīng)動(dòng)搖，預(yù)定性思維方式已經(jīng)坍塌，后現(xiàn)代課程將人們的視野從封閉、簡單、線性的世界拓展至開放、復(fù)雜、非線性的現(xiàn)實(shí)。課程不再是單向度的灌輸和約束，更多地是復(fù)雜關(guān)系中的多向度交流甚至交換。

1.課程在開放關(guān)系中存在

普利高津視開放為自組織存在的首要前提，開放破除了內(nèi)循環(huán)式的封閉、孤立系統(tǒng)，這種系統(tǒng)“局限于自身不變的固定框架之中”，“只交換能量但不交換物質(zhì)”，[10]而開放系統(tǒng)則不同——能量和物質(zhì)皆能交換。從教育的隱喻角度講，封閉系統(tǒng)只能傳遞和轉(zhuǎn)移，開放系統(tǒng)則能轉(zhuǎn)變。[11]

課程存在的意義在于以教育的方式轉(zhuǎn)變和增善人性，即育人。教育是與每一個(gè)生命體和生命群體的交流，是一個(gè)靈魂推動(dòng)另一個(gè)靈魂的過程；人的生命系統(tǒng)是開放的、復(fù)雜的和時(shí)刻變化的系統(tǒng)，人的成長過程也不是用簡單的方式可以理解的，有時(shí)極其微小的事件就可以影響人成長的軌跡和未來的方向。從這個(gè)意義上講，后現(xiàn)代課程與現(xiàn)代課程最大的區(qū)別是后現(xiàn)代課程是一種轉(zhuǎn)變性課程。誠如美國最著名的后現(xiàn)代課程研究專家多爾所言：“課程將不再被看作一種凝固的、先驗(yàn)的跑道，而是個(gè)人轉(zhuǎn)變的軌道?！盵12]

要實(shí)現(xiàn)課程的轉(zhuǎn)變性，必須解放課程思維，將課程由封閉的學(xué)校系統(tǒng)放到更為寬廣的社會(huì)系統(tǒng)中，將社會(huì)發(fā)展和個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)納入到課程范疇。課程不僅關(guān)注和傳遞已有的確定性知識(shí)，還要遵循不確定性、模糊性原則，關(guān)注課程實(shí)施當(dāng)下的社會(huì)背景和個(gè)人知識(shí)背景，并消解物質(zhì)與精神、理論與實(shí)踐、教師與學(xué)生、學(xué)生與教材之間的二元對立。

2.課程在交往關(guān)系中存在

開放系統(tǒng)通過“耗散”，與外界交換能量和物質(zhì)，從而衍生出未來發(fā)展的多種可能性和多樣性。因此，交流與交往是開放系統(tǒng)從無序結(jié)構(gòu)走向新的有序結(jié)構(gòu)的一種不可缺少的方式，也是自然而然的方式。

課程交往可以視為一種關(guān)聯(lián)、對話和反思。學(xué)生不能“獨(dú)自生活在一個(gè)平靜的和邏輯的世界里，脫離他人，‘遠(yuǎn)離人類生活的喧囂’”[13]。維果茨基高度重視文化對人的心理發(fā)展與轉(zhuǎn)變的影響，指出應(yīng)當(dāng)從歷史、文化、社會(huì)環(huán)境的交互作用中理解心理過程。他把學(xué)校也視為社會(huì)性交往的典型場域，任何人都無法逃脫環(huán)境、他人對自身的影響。在學(xué)校場域中，課程不再是教師與學(xué)生的單向度聯(lián)系，也不僅僅是信息性的傳遞，而是雙向的交流；教師在課程中的地位由高高在上的解釋者演變成“平等中的首席”，學(xué)生的地位也不再僅是解釋的受眾和知識(shí)的旁觀者，更多的是擁有批判性思維、獨(dú)特價(jià)值的個(gè)體和參與知識(shí)創(chuàng)新的融入者。

對話是后現(xiàn)代課程的關(guān)注重點(diǎn)，它不同于現(xiàn)代課程意義上的對話。現(xiàn)代課程意義上的對話重點(diǎn)在于教師與學(xué)生的交流，地位上不平等，思想上不平等，而且對話的目的在于更好地理解和解釋教材中的靜態(tài)知識(shí)。后現(xiàn)代課程的對話是超越文本的對話，是一種探究式對話。在課程實(shí)施中，教師不再要求學(xué)生以線性的方式回答和解決問題——一個(gè)因?qū)?yīng)一個(gè)果，而是教師與學(xué)生一起探索挖掘問題，尋找多種解決問題的途徑或方法。在探究問題的同時(shí)，不限于某一問題，而是以此問題為契機(jī)，探察新問題與新方法。

反思是后現(xiàn)代課程實(shí)施的關(guān)鍵因素。反思是行動(dòng)中的反思，是面對實(shí)踐問題的反思，它突破了現(xiàn)代課程中僅對知識(shí)掌握反思的局限。反思發(fā)生在交互作用中，“反思是跨越哲學(xué)過去在理論和實(shí)用思想之間所設(shè)立的鴻溝的工具……。反思要對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的、多種的、公開的考查：將我們的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，構(gòu)建一種過去、現(xiàn)在和未來的經(jīng)驗(yàn)都聯(lián)系起來的網(wǎng)絡(luò)。反思退后一步從其他聯(lián)系與方案的角度來考查過去的經(jīng)驗(yàn)。它是對所采取的行為的重新構(gòu)建；它是對得到的意義的重新考查”。[14]這體現(xiàn)了反思的“回歸性”（多爾語），在聯(lián)系過去與未來的同時(shí)，探察過去，讓過去成為新的思維起點(diǎn)。這意味著在課程實(shí)施中，學(xué)生必須建立反思意識(shí)和能力，架起自身經(jīng)驗(yàn)與未來可能之間的橋梁，當(dāng)過去的經(jīng)驗(yàn)被批判、被反思，新的學(xué)習(xí)過程也就產(chǎn)生，這個(gè)反思循環(huán)將一直持續(xù)下去。

3.課程是一個(gè)不斷自組織的過程

自組織過程是一個(gè)自我創(chuàng)生的過程，是自發(fā)建構(gòu)自身的過程，它將系統(tǒng)從無序引向新的有序，引向完善。自組織既體現(xiàn)了一種內(nèi)在的創(chuàng)造性，又體現(xiàn)出這種創(chuàng)造性是一個(gè)永久持續(xù)的過程。

課程建設(shè)的關(guān)鍵在于如何讓學(xué)生擁有自組織的能力，并且發(fā)揮這種能力。線性化課程建設(shè)與知識(shí)訓(xùn)練方式不但不會(huì)讓學(xué)生保有自己創(chuàng)造和組織的能力，相反會(huì)扼殺這一能力。以非線性、混沌的方式開展的課程建設(shè)，將課程納入更寬廣的、不確定性強(qiáng)的生活世界的框架中，以生活世界作為課程建構(gòu)的背景，開展教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與文本、教師與環(huán)境、學(xué)生與環(huán)境之間的交流與交換，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生自身體驗(yàn)和觀點(diǎn)的投入，不斷創(chuàng)造出新的認(rèn)識(shí)、新的知識(shí)乃至新的意義與實(shí)在，這是后現(xiàn)代課程的迷人之處。

課程建設(shè)要反對只為理解靜態(tài)的知識(shí)而開展無聊的知識(shí)測試。因?yàn)橹粸檎莆蘸屠斫忪o態(tài)的知識(shí)，而完全不顧生活之意義，這本身就背離了教育的本意和價(jià)值所在。這樣的課程所帶來的后果便是：“一個(gè)人可以‘理解所有關(guān)于太陽的知識(shí)、所有關(guān)于空氣的知識(shí)和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)’但卻‘看不到日落的光輝’?！盵15]課程建設(shè)要從學(xué)生心靈成長出發(fā)，用自由和多樣性的方式激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生探索未知世界的能力，并讓學(xué)生體會(huì)課程內(nèi)在的智慧。借用海德格爾的話，面對課程，我們必須成為親在。親在是人最基本的生存狀態(tài)，是“在世界之中”的一種狀態(tài)，人要主動(dòng)處理面對的問題，以此顯示存在及存在的意義。

課程是一個(gè)持續(xù)不斷的自組織過程，其根本動(dòng)力來自實(shí)踐，課程的問題最終要在實(shí)踐中處理而不是以理論的方式處理。脫離了實(shí)踐是現(xiàn)代課程范式最大的失誤。擁有了實(shí)踐，課程就可以走出現(xiàn)代范式的封閉系統(tǒng)而成為開放系統(tǒng)，與社會(huì)、環(huán)境、文化、自然交換著能量和物質(zhì)，從而不斷創(chuàng)生著課程理解的新方式?！叭魏稳硕际翘幵谏钪校@個(gè)生活世界就是我們生存所依賴所改造的實(shí)踐世界，就是我們每個(gè)人的生活境域”[16]。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中指出，社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，而社會(huì)生活是由人的活動(dòng)構(gòu)成的，因此人在本質(zhì)上是實(shí)踐的。學(xué)校教育是人所處的重要生活境域之一，課程要成為實(shí)踐活動(dòng)的載體，使得學(xué)生與教師在實(shí)踐的互動(dòng)作用中創(chuàng)造出一個(gè)新的可能世界。

三、從預(yù)定到自組織：現(xiàn)代課程范式的缺陷與后現(xiàn)代課程范式轉(zhuǎn)向的本質(zhì)

（一）現(xiàn)代課程范式的缺陷

我們已經(jīng)知曉現(xiàn)代課程范式的的基本特征主要體現(xiàn)為課程目標(biāo)的預(yù)定性、課程知識(shí)的確定性、課程實(shí)施的控制性、課程評價(jià)的等級(jí)化等四方面，這四方面也給我們充分展現(xiàn)了其基本缺陷所在。

預(yù)定性的課程目標(biāo)是先于教育過程而存在的，教育未行，目標(biāo)先定，而且“目標(biāo)一旦設(shè)定，便要‘貫穿’整個(gè)課程”[17]，教師與學(xué)生無權(quán)干預(yù)課程目標(biāo)的設(shè)定。教育過程要求教師按照課程目標(biāo)實(shí)施教學(xué)，要求學(xué)生按照課程目標(biāo)學(xué)習(xí)知識(shí)原理，教師與學(xué)生成了知識(shí)的機(jī)器和奴隸，教育成了驅(qū)使和被驅(qū)使的過程，而不是一種對話、交流和自我內(nèi)在成長的過程。

選擇確定性的知識(shí)作為課程內(nèi)容最大的缺陷在于，課程知識(shí)永遠(yuǎn)是外在于學(xué)習(xí)者生活之外的，且由外部力量強(qiáng)加于他們，忽視了學(xué)生的生活性、個(gè)體性、自由性。每一個(gè)個(gè)體都成長于不同的生活和社會(huì)背景之中，擁有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，這些生活經(jīng)驗(yàn)本身是知識(shí)的一種，也是理解課程知識(shí)的前提，個(gè)體不能脫離生活經(jīng)驗(yàn)去理解課程知識(shí)。然而課程設(shè)計(jì)者卻在學(xué)校教育實(shí)施過程中試圖抹去每一個(gè)個(gè)體的社會(huì)背景和生活經(jīng)驗(yàn)，整齊劃一地講授課程知識(shí)，試圖用這種統(tǒng)一的課程知識(shí)規(guī)訓(xùn)學(xué)習(xí)者的思維和行為，所以絕大部分的學(xué)習(xí)者都陷入了“讀完—考完—忘完”的學(xué)習(xí)怪圈。[18]

課程實(shí)施的控制性反映出人類試圖控制教育系統(tǒng)的欲望，反映出“成人理想”的美夢，試圖將成年人的所謂理想強(qiáng)加給青少年，試圖用虛假的“善”控制教學(xué)過程。在可測量、時(shí)空化的現(xiàn)代控制制度之下，教師和學(xué)習(xí)者只能被動(dòng)地、嚴(yán)格地遵守被人為劃分的空間和時(shí)間，失去了教與學(xué)的真正自主。強(qiáng)調(diào)效率的課程實(shí)施過程控制了教師和學(xué)生的思維，使得他們滿足于這種教學(xué)時(shí)空控制技術(shù)，感受到不受控制的教與學(xué)過程所帶來的是焦慮和無所適從，這嚴(yán)重?fù)p害了教師的教學(xué)智慧和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主能力。

課程的等級(jí)化評價(jià)遺忘了教育育人的本質(zhì)，導(dǎo)致了教化隱退?！艾F(xiàn)代教育失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人、算計(jì)人的手段，它只是造就人的物性、擴(kuò)張人作為物和工具的性能，使人更多地面對世界，技術(shù)性地對待、處理生活和生活世界?！盵19]人性在等級(jí)化評價(jià)中徹底埋沒，人作為精神存在已失去意義，精神之鄉(xiāng)消失，物欲統(tǒng)治了一切。

（二）后現(xiàn)代課程范式轉(zhuǎn)向的本質(zhì)

從預(yù)定到自組織，表明了現(xiàn)代課程范式向后現(xiàn)代課程范式的轉(zhuǎn)換，這種“轉(zhuǎn)換”其本質(zhì)是教師教育思維和課程實(shí)踐的根本轉(zhuǎn)向。但這種轉(zhuǎn)向并不代表現(xiàn)代課程范式的迅速終結(jié)，也不代表后現(xiàn)代課程范式迅速成為主導(dǎo)方式，只是體現(xiàn)出課程研究與實(shí)踐的發(fā)展趨勢。

1.教師思維之“關(guān)系思維”的轉(zhuǎn)向

“所謂關(guān)系思維，是指把存在預(yù)設(shè)為動(dòng)態(tài)關(guān)系、存在者預(yù)設(shè)為潛在因素在關(guān)系中的顯象，并以此為前提詮釋一切的思維，或曰‘以關(guān)系的眼光看待一切’的思維?！盵20]即事物要從與他物的關(guān)系中把握自身，去理解彼此的關(guān)系，借用懷特海的話說，許多事物都處在復(fù)雜的統(tǒng)一體中。這種思維方式突破了預(yù)定性、封閉性和靜止性，強(qiáng)調(diào)“追求存在者忘記存在本身”（海德格爾語）的思維方式，注重開放性、復(fù)雜性、過程性、整體性和生成性。

在后現(xiàn)代框架之中，教育系統(tǒng)是社會(huì)系統(tǒng)的一部分，是能夠產(chǎn)生自組織運(yùn)動(dòng)的不平衡系統(tǒng)。在這種不平衡系統(tǒng)中，教育的各種要素呈現(xiàn)出繽紛復(fù)雜的交互關(guān)系，比如人與課程、課程與課程、課程與文本等之間的關(guān)系。教師思維要從“實(shí)體思維”向“關(guān)系思維”轉(zhuǎn)向，超越現(xiàn)代實(shí)在論的束縛，不再以教育與課程預(yù)定的終極目的作為目標(biāo)，也不再以這個(gè)目標(biāo)作為教育與課程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。我們要把課程看做是一個(gè)復(fù)雜并相互依存、互相關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中，人與課程的關(guān)系不是被動(dòng)與驅(qū)動(dòng)的模式，而是自主與創(chuàng)造的方式。教學(xué)過程一旦開始，課程知識(shí)的學(xué)習(xí)者會(huì)依據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)自組織或構(gòu)建自我的學(xué)習(xí)方式與知識(shí)參與方式，由此教學(xué)變成一種協(xié)同參與的方式。教師的一個(gè)重要任務(wù)便是發(fā)現(xiàn)協(xié)同與合作行為，并促進(jìn)這種行為的進(jìn)一步發(fā)生和發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在創(chuàng)造能量的迸發(fā)，自我反思能力的成長。

2.課程實(shí)踐之“實(shí)踐智慧”的轉(zhuǎn)向

實(shí)踐智慧是亞里士多德提出的一個(gè)重要概念，是一種同人性善惡相關(guān)的、求真的實(shí)踐品質(zhì)。[21]實(shí)踐智慧面對的是一個(gè)變化的生活世界，與具體事物、具體情境和具體的實(shí)踐活動(dòng)緊密聯(lián)系在一起，它引導(dǎo)人們在實(shí)踐中積極尋求善與真，其最終目的指向人類的幸福。實(shí)踐智慧在當(dāng)今技術(shù)日益膨脹的時(shí)代，可以有效防止人類的生活被拖入技術(shù)主義的泥沼，以此保持旺盛的實(shí)踐自主性和創(chuàng)造性。隨著實(shí)踐哲學(xué)的復(fù)興，實(shí)踐智慧也逐漸在課程研究與實(shí)踐中展現(xiàn)其哲學(xué)魅力，并充分體現(xiàn)出了教育的實(shí)踐本質(zhì)和師生個(gè)體在教育活動(dòng)中的特殊意義。

“課程的問題實(shí)質(zhì)上是實(shí)踐的問題，是與具體的時(shí)空或情境相聯(lián)系的，因而不是簡單的技術(shù)性或程序性的問題，而是不確定的智慧的(prudent)和道德的(moral)問題。要解決這些問題，不能通過普遍原理、模型或理論的尋求或依賴達(dá)成”。[22]課程是教育活動(dòng)的具體承載者，一旦實(shí)施便與具體的時(shí)空、具體的情境和具體的人聯(lián)系在一起，其所謂的普遍性便具備了特殊性的內(nèi)涵。在后現(xiàn)代框架下和實(shí)踐智慧的視野中，師生不再是課程知識(shí)的旁觀者，而成為課程的參與者，充分利用個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和反思性智慧開展教育的對話和合作。課程的迷人之處不在于師生理解和證實(shí)一個(gè)靜態(tài)的知識(shí)鏈，而在于形成學(xué)習(xí)“共同體”——能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生與教師、讀者與文本等之間的生成性互動(dòng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)不同的觀點(diǎn)并通過積極協(xié)作

和對話參與到對方中從而擴(kuò)展自己的視野，最終實(shí)現(xiàn)雙方的成長和轉(zhuǎn)變。

總之，后現(xiàn)代課程范式給課程實(shí)踐提供了一個(gè)開放、動(dòng)態(tài)、實(shí)踐性的框架。在這一框架之下，課程目標(biāo)的編制要更具靈活性和不確定性，并通過教師、學(xué)生與文本的合作來明確目標(biāo)，即目標(biāo)產(chǎn)生于實(shí)踐，并于實(shí)踐中修正；在課程實(shí)踐中，教師與學(xué)生是復(fù)雜的合作關(guān)系，以此為基礎(chǔ)共同處理課程問題，共同生成實(shí)踐智慧。后現(xiàn)代課程范式給現(xiàn)代教育帶來了一股課程思維颶風(fēng)，正在步步刮開現(xiàn)代課程范式的種種缺陷。當(dāng)然，后現(xiàn)代課程范式的操作性仍待繼續(xù)研究。

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）