立足學校的課程整合研究**基金項目：山東省教育科學十二五規(guī)劃課題“省級教師教育基地教師教育模式創(chuàng)新研究”；濱州學院重大課題“普通本科院校職前教師培養(yǎng)模式研究”。

●楊洪章　常華鋒

立足學校的課程整合研究**基金項目：山東省教育科學十二五規(guī)劃課題“省級教師教育基地教師教育模式創(chuàng)新研究”；濱州學院重大課題“普通本科院校職前教師培養(yǎng)模式研究”。

●楊洪章常華鋒

摘要：課程整合是課程設計的核心理念。在學科主義課程觀大背景下，結(jié)合學校課程整合實際，要適當運用專題設計或活動設計思想，開展課程設計，還原課程的整體性，從而保證學生發(fā)展的全面性與協(xié)調(diào)性。

關(guān)鍵詞：課程；課程整合；以學生為本

楊洪章/濱州學院副院長，教授，研究方向為思想政治教育、教師教育常華鋒/濱州學院教師教育研究所所長，博士，教授，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論、教師教育

課程整合是為了滿足社會發(fā)展和學生發(fā)展的需要，系統(tǒng)、完整地進行課程設置、設計、實施、評估。課程整合既是一種課程設置與設計理念，又是課程實施與評估的方法論。在教師的教學設計實踐中，無論是有意識的，還是無意識的，每一個教師都在進行著課程整合。然而，這些課程整合多為經(jīng)驗性的，因而，也是缺少遠見的。為了進一步提升教學效益，我們需要把基于個人的經(jīng)驗上升為基于理性認識的公認理論。鑒于此，有必要立足學校課程整合實際，有針對性地探討課程整合過程中的基本理論問題。

一、課程整合的緣起

自2001年以來，隨著課程與教學改革的開展與不斷深入，我國基礎(chǔ)教育課程與教學面貌得到了很大改變，但是也出現(xiàn)了一些新問題。其中的一個主要問題是各個學科如何形成合力，以確保學生的最優(yōu)發(fā)展。為此，一些學?；谝詫W生為本的教育立場，用批判的態(tài)度審視現(xiàn)行的教育教學現(xiàn)狀，深刻地認識到開展課程整合的重要性和必要性。

（一）課程整合是學校教育發(fā)展的必然走向

課程標準規(guī)定了課程目標與內(nèi)容標準。我國大部分中小學能夠立足課程標準，將“考什么，就教什么”的這一“基于考而教”的“基本常態(tài)模式”研究的相當透徹，教學達標已經(jīng)不成問題。

那么，在完成“教學達標”后，教學向什么方向發(fā)展呢？是進一步“加深知識”，還是“拓寬知識”呢？“基本常態(tài)模式”是以知識教學為中心的，進一步“加深知識”就是向“奧賽”方向發(fā)展。顯然，這一方向不適宜于多數(shù)學生?！巴貙捴R”則必然要打破“基本常態(tài)模式”，建立“新常態(tài)模式”。于是，一些實驗學校開始將以知識為中心的教學轉(zhuǎn)變?yōu)橐蕴嵘痛龠M學生能力發(fā)展和情操陶冶為中心的教學?！靶鲁B(tài)模式”要求學校突破現(xiàn)行的學科主義的課程觀，挖掘?qū)W校課程資源，整合現(xiàn)有課程，構(gòu)建新的課程體系。

（二）課程整合是教學改革與發(fā)展對課程發(fā)展的必然要求

傳統(tǒng)教學，以講授法為主，教師根據(jù)教科書內(nèi)容系統(tǒng)地向?qū)W生傳遞知識，各個學科互不交流。然而，新課程教學倡導問題解決教學、探究教學、發(fā)現(xiàn)教學等，這些教學方法對教學內(nèi)容的要求不再局限于單一的學科或領(lǐng)域。對此，教師在教學設計時必須進行課程整合，在既保證學生的學習內(nèi)容的整體性，又避免各個學科重復教學的基礎(chǔ)上，確保教學改革順利進行，并取得良好的成效。

（三）課程整合是學校課程管理優(yōu)化的要求

從課程管理的角度看，課程分為三類：國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是國家課程方案中規(guī)定的課程，是學校必須開設的課程。地方課程是地方教育主管部門開發(fā)的課程，也是學校必須實施的。校本課程是基于學校課程資源與需要，由學校組織開發(fā)的課程。三類課程在實施過程中，難免在內(nèi)容、目標等方面有重復與交叉。學校必須立足于學校教育的實際條件與社會需求，確立適宜的課程價值取向與課程理念，統(tǒng)籌安排課程。

二、課程整合的基本原則

雖然在實踐中很多教師基于自己的經(jīng)驗進行課程整合，但科學有效的課程整合絕不僅僅是經(jīng)驗的體現(xiàn)。學校課程整合是對學校課程體系的重新調(diào)整和組織，范圍超出任何一位教師的經(jīng)驗范圍和水平，在這種情況下，要有效開展課程整合，不僅要利用教師的經(jīng)驗，更需要科學的理論作為支撐。依據(jù)最新研究成果，結(jié)合教師的經(jīng)驗總結(jié)，我們認為，學校課程整合需要遵循以下基本原則。

（一）以學生為本

教育的本體意義在于促進學生發(fā)展。課程整合的基本價值取向與立場是以學生為本。以學生為本，即以學生發(fā)展為本。[1]為保障和促進學生最優(yōu)化發(fā)展，學校課程整合要注意：

1.體現(xiàn)學生發(fā)展的階段性和連續(xù)性

課程設置與安排必須符合學生心智發(fā)展規(guī)律與特點。人的發(fā)展具有明顯的發(fā)展序列。[2]義務教育階段學生主要屬于孩提中期（6～10）和早期青春期（11～14）。兩個時期以及每一個時期的各個年級之間，學生在心理發(fā)展、認知能力、道德認識等方面都存在著差異與聯(lián)系。課程內(nèi)容的選擇與安排必須要符合不同發(fā)展序列學生的心理與認知特點。同時，要針對現(xiàn)行課程方案中小學與中學學科設置的差異，做好小學與初中的課程銜接。

2.體現(xiàn)知識的整體性

知識具有整體性。但是，為了實施的方便，人們將其分解為若干科目，科目之間，相互分隔。這種人為割裂，損失了課程的部分教育價值，影響了學生知識形成的整體性。對此，有必要將人為分化的課程要素再聯(lián)結(jié)起來，回歸課程本體的整體性與統(tǒng)一性。課程整合正是針對學科課程知識的割裂而進行的優(yōu)化和改良。所以，當前的課程整合是學科之間的溝通、延伸與相互耦合，以還原課程知識的整體性，滿足學生建立完整知識結(jié)構(gòu)、發(fā)展認知能力的需求。

3.將課程與學生的經(jīng)驗聯(lián)系起來

特倫斯（Terrence）認為，兒童是基于他們的背景和經(jīng)驗以整體的、連續(xù)的方式來構(gòu)建知識的。[3]布魯納（Bruner）認為，知識是我們賦予經(jīng)驗里有規(guī)律性的事物以意義和結(jié)構(gòu)建造起來的模式。[4]因此，沒有把學習與學生的經(jīng)驗世界聯(lián)系起來的教學便是一種空洞的教學。課程是知識的高度簡約形式，往往脫離學生的生活與經(jīng)驗，這在很大程度上降低了其應有的教育價值。為此，在學校教育教學實際中，只有將課程與學生經(jīng)驗進行整合，才能達到課程本應具有的價值與作用。立足于學生現(xiàn)有經(jīng)驗進行課程設計是課程整合的重要組成部分。

（二）立足學校實際

課程整合既是一種理念，也是一種實踐。作為實踐的課程整合，只有立足于每一所學校的實際需求、條件和水平，才能真正開展起來，做出成效。

1.立足于學校教育評價的實際

課程整合的根本目的是促進學生更加有效持續(xù)地發(fā)展?！皯嚒奔仁前l(fā)展的內(nèi)容之一，也是發(fā)展的重要衡量指標。課程整合必須以輕松應對現(xiàn)行的考試評價為基礎(chǔ)，課程整合必須與取得更好的“成績”相輔相成。事實上，既然課程整合促進了學生全面發(fā)展，課程整合也應該能進一步提升學生的“應試”能力。

2.立足于學校教師現(xiàn)有教育水平與能力的實際

課程整合是一項創(chuàng)造性勞動，課程整合參與主體必須具備高度的職業(yè)認同感，較高的（學術(shù)）專業(yè)水平。教師的專業(yè)發(fā)展水平?jīng)Q定了教師課程整合的水平與能力。如果學校過高估計了本校教師的課程設計創(chuàng)新能力，提出過高要求，就會使課程整合流于形式。

（三）分層次開展課程整合

課程是一個復雜的體系，課程整合具有一定的層次性。根據(jù)課程整合復雜性的程度，可以將課程整合分為四個層次：一是知識整合層次。知識是課程的“素材”，知識的整合能還原知識體系的完整性，使學生能全面、系統(tǒng)地認識事物。知識整合是課程整合的基礎(chǔ)形態(tài)，也是課程實施中最常見的課程整合形式。二是學科整合層次。主要是將若干傳統(tǒng)學科整合為一個學科，如將小學具有文科性質(zhì)的部分學科整合為“小學社會”學科，將具有理科性質(zhì)的一些學科整合為“小學科學”學科。三是課程價值取向整合層次。理論上，課程的價值取向可以分為社會價值取向、學生價值取向和學科價值取向。事實上，三種價值取向是通融的，是一個問題的三個方面。美國20世紀70年代的STS課程便是試圖融合當時科學、技術(shù)與社會間的分裂的典型案例。[5]四是文化整合層次。課程整合是一項重要的學校文化現(xiàn)象，它應該包容社會中的多種文化，課程整合要考慮與不同群體、不同民族、不同階層的文化的有機聯(lián)系。

三、課程整合的基本路徑

基于學校課程整合的初衷和課程整合的基本原則，學校進行課程整合，主要有三條基本路徑。

（一）縱向?qū)W科內(nèi)課程整合

縱向?qū)W科內(nèi)課程整合是根據(jù)學生認知特點和課程的邏輯難度合理規(guī)劃和協(xié)調(diào)學科內(nèi)容的方式。以義務教育課程為例，綜合課程整合可以將義務教育九年課程一體化，或?qū)W段化，即小學六年一體化、初中三年一體化。如初中地理將中國地理與世界地理加以整合，使中國地理融入世界之中，使學生形成更加完整的“地理”觀念。另一方面，針對不同學段銜接的問題，可以分別開設幼小、小初、初高銜接性（引橋）課程，實現(xiàn)學生不同學段學習的無縫銜接。

（二）橫向?qū)W科間課程整合

橫向?qū)W科間課程整合中，以專題或問題為中心組織課程內(nèi)容是基本策略。以初中地理《俄羅斯》一課為例，此課中有一個問題是“俄羅斯的領(lǐng)土主要分布在亞洲，為什么我們卻稱俄羅斯為歐洲國家呢？”如果只局限于地理學科的知識與思維方式，其答案一般只有三點，即俄羅斯的首都（政治中心）位于歐洲（在烏拉爾山以西）；俄羅斯的人口主要集中分布在歐洲；俄羅斯的經(jīng)濟主要分布在歐洲。但是，如果將相關(guān)歷史知識與思維整合進來，那么，其答案的要點至少可以再追加兩點：一是俄羅斯文明發(fā)源于歐洲，二是俄羅斯本土位于歐洲，烏拉爾山以東的亞洲部分是俄羅斯后來侵略與擴張而占有的?？梢姡殉踔械乩砼c初中歷史相關(guān)知識與思維方式整合起來，能幫助學生建構(gòu)更加完整的知識結(jié)構(gòu)。除專題或問題中心的課程整合外，實踐中也經(jīng)常把不同學科中的相近內(nèi)容進行整合，如地方課程中的傳統(tǒng)文化與國家課程中的語文學科進行整合，“安全教育”與品德課整合、“環(huán)境教育”與地理、生物等學科整合，信息技術(shù)與學科教學的深度整合等。通過整合，打破了學科界限，破除了學科壁壘，優(yōu)化了課程資源。

（三）跨學科特色主題課程建設

基于學生發(fā)展的實際需求和知識客觀存在的整體性特點，學?？梢粤⒆阌趪艺n程、地方課程和學校課程資源的實際，研發(fā)兩系列校本整合課程，一是研究性主題課程，二是活動性主題課程。校本主題課程分必修和選修兩類。必修類主要是各學科課程整合后研發(fā)的研究性主題課程，在學科教學過程中學生同步學習；選修類主要是研發(fā)的活動性主題課程，主要通過學生自主選擇的興趣小組、社團活動進行實施。這些主題課程，是針對學校的特點和條件開發(fā)的，在照顧到內(nèi)容組織的整體性和學生發(fā)展的多樣性的同時，還能有效彰顯學校的課程特色。

四、學校課程整合的問題與思考

學校課程整合既是一個理論問題，又是一個復雜的實踐性問題，總結(jié)已有的實踐經(jīng)驗與教訓，我們認為，在學校課程整合過程中，需要注意一下幾點。

（一）澄清基本概念

從認識上澄清概念內(nèi)涵是正確進行實踐的前提條件。在課程整合中，最容易混淆的兩對基本概念是整合課程與課程整合、整合課程與綜合課程。

整合課程（integrated curriculum）是一種課程形態(tài)，也即課程整合的結(jié)果。課程整合（curriculum integration）是課程設置與課程設計、實施、評估等的一種理念（思想），一種方法論。

整合課程與綜合課程均屬于課程形態(tài)的范疇，但是兩類課程的性質(zhì)不同。整合課程是經(jīng)過一定的融合作用形成的。融合是相對于分化。因此，整合課程，就是從課程本身出發(fā)，將人為分化的課程要素再聯(lián)結(jié)起來，回歸課程本體的整體性與統(tǒng)一性。綜合課程是相對于分科課程的。它是為了彌補分科課程先天缺陷而設計的一類課程?；A(chǔ)教育現(xiàn)行開設的綜合實踐活動課程就是彌補傳統(tǒng)的分科課程存在的問題而設計的。因此，“整合課程即綜合課程”[6]、“整合課程相對于分科課程而存在”[7]的說法都是不妥當?shù)摹?/p>

（二）課程整合需要多元主體形成合力

課程整合的主體應是一個團隊，這個團隊應由一線教師和教育理論工作者共同構(gòu)成。兩類主體在團隊中的地位與關(guān)系是民主的，合作的，也是平等的。目前，教育理論工作者（大學教師、教育科研、教研人員）與學校教師實質(zhì)性合作缺失是制約課程整合工作深度發(fā)展的瓶頸性問題。高校（科研院所）與基礎(chǔ)教育深度合作是當前教育界亟待解決的一個問題。

（三）學校應統(tǒng)籌規(guī)劃學校課程發(fā)展

學校是課程實施的基本單元。每一個學校存在著事實上的課程體系與課程特色。學校應該組織力量成立學校課程規(guī)劃與研發(fā)機構(gòu)，基于課程方案和課程標準，制定《學校課程綱要》和《學科課程規(guī)劃》，對各學期、各學科的課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價進行整體設計，構(gòu)建完整、系統(tǒng)的學校課程體系?；趯W校需求的課程整合就是在構(gòu)建學校課程體系的過程中自然而然地發(fā)生的。

參考文獻：

[1]常華鋒.生本教學研究［M］.北京：首都師范大學出版社，2011，32.

[2][美]阿哈等著，黃宇等譯.教師行動研究：教師發(fā)現(xiàn)之旅［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002，59.

[3]Mason，Terrence C.﹒Integrated Curricula: Potential and Problems.Journal of Teacher Education，1996，47（4）﹒

[4]呂達等主編.杜威教育文集[M].北京：人民教育出版社，2005，11.

[5][7]韓雪.課程整合的理論基礎(chǔ)與模式述評[J].比較教育研究，2002，（4）.

[6]熊梅﹒綜合課程的內(nèi)涵特點及其生成模式[J]﹒首都師范大學學報（社科版），2000，（6）﹒

（責任編輯：孫寬寧）