課程知識的可能價值

●于世華

課程知識的可能價值

●于世華

課程知識價值的可能性表現(xiàn)在兩個方面，一是課程知識價值的實現(xiàn)離不開課程知識；二是課程知識的實踐品性是課程知識價值實現(xiàn)的必要條件。從課程實踐角度看，既定的課程知識怎么運行？對誰有價值？是課程知識價值的關鍵問題。課程知識具有社會價值、學生個體素質發(fā)展價值，而課程知識潛在的教師教學生活的生命價值一直沒有受到應有的重視。課程知識價值的開發(fā)主體有：國家層面的學科專家、教學層面上的教師和學習層面上的學生。教師對課程知識的開發(fā)分三個步驟：第一步是基于課程標準的教學；第二步是形成自己獨特的個性化的學科價值觀；第三步是為實現(xiàn)學科價值對課程知識的針對性開發(fā)。

課程知識價值的可能性；課程知識價值的主體；課程知識價值的開發(fā)主體；課程知識價值的開發(fā)步驟

課程知識是由學科專家篩選、編制的公共知識，最終以教科書來承載的實體性的學科知識。課程是知識的選擇，“具有‘人為’的活動過程性和‘為人’的價值追求品性?！盵1]但課程不等于教科書中確定的知識實體，作為實體性的學科知識是靜態(tài)的，它不會主動與主體發(fā)生意義關系，而課程是動態(tài)的過程，并非課程知識的自然運行的結果，而是課程實踐主體設計的結果。課程知識的價值在于它的未來性，是被主體設計所給予的，而不在于它的現(xiàn)實性，課程知識在不同設計的運行模式下具有不同的結果，因此，課程知識只有可能價值，沒有必然價值。

一、課程知識價值的可能性

課程知識價值的可能性表現(xiàn)在兩個方面，一是課程知識價值的實現(xiàn)離不開課程知識，課程知識價值是以課程知識為現(xiàn)實基礎的；二是課程知識的實踐品性是課程知識價值實現(xiàn)的必要條件。

課程知識價值的開發(fā)必須以課程知識為前提，盡管課程知識價值是一種可能價值，然而無論哪種可能價值都是在現(xiàn)有的課程知識基礎上創(chuàng)造出來的，因此，課程知識本身就蘊含著多種價值的可能。泰勒認為，“課程要素是指學科的基本概念和技能?！盵2]泰勒可能慮及知識系統(tǒng)化本身的重要性。按照波普爾的“世界1，2和3”理論，世界1是客觀的物理世界；世界2是人的主觀意識世界；世界3是符號化的客觀的知識世界。顯然，課程知識應屬于“世界3”。波普爾認為，“世界3只是在它的起源上是人造的，而理論一旦存在，就開始有一個它們自己的生命：它們會產生以前不能預見到的結果，它們會產生新的問題。”[3]波普爾的例子取自算術。比如，一個數(shù)系是人們的創(chuàng)造或發(fā)明，一旦數(shù)系存在，作為構成這個系統(tǒng)的（意想不到的）結果，就會被人們發(fā)現(xiàn)。人們還可以發(fā)現(xiàn)問題，例如歐幾里得的是否有最大素數(shù)的問題、孿生素數(shù)的對應問題、哥德巴赫猜想是否正確的問題等等。顯然，客觀知識本身并不具有生命，它只是客觀的符號系統(tǒng)，但客觀知識具有與主體相互作用并生成意義的可能。同樣，課程知識也具有與主體相互作用并生成意義的可能。有學者認為，“教育立場中的知識，是基于前人的認識成果，通過師生互動而產生新的意義系統(tǒng)?！盵4]“意義性是課程知識教育學屬性的一種應然定位。它主要是指課程知識所具有的能夠對學習者個體精神世界和生存意義建構給予關照的一種價值性特征?！盵5]無論是新的意義系統(tǒng)還是課程知識的意義性并非無源之水、無本之木，而是在課程知識的基礎上生成的，所以，課程知識具有價值可能性。

課程知識的實踐品性表現(xiàn)在知識能與認知主體相互作用，它是課程知識價值實現(xiàn)的必要條件。知識在內容上是主觀的，是人們對世界的主觀認識，個體認識由感性認識上升到理性認識，最后通過文字表征為公共維度上的各種邏輯內容構成的一個客觀知識世界，所以，知識是個體維度上的主觀內容與公共維度上的客觀形式的統(tǒng)一。知識的主客二重性構成了知識的內在張力，一方面知識的主觀內容與個體的主觀世界相貫通，為個體知識的主觀建構提供了可能；另一方面知識的客觀形式具有共享性和流動性，能被不同主體感知和認識，以實現(xiàn)知識在不同主體間的相互建構。波普爾認為，“世界3的對象（客觀知識世界）只有通過人的干預、它們的創(chuàng)造者的干預，更明確地說，通過人的把握（這是一種世界2的過程，一種精神過程，或更確切地說，世界2和世界3在其中相互作用的過程），才能影響世界1?！盵6]人的主觀世界之所以能夠與符號化的客觀的知識世界相互作用，就在于知識的主客二重性。波普爾的客觀知識世界是學科概念系統(tǒng)及其內在聯(lián)系的邏輯體系，與之互動的主體是該學科領域中的科學家群體。對于課程知識而言，知識的實踐品性能否發(fā)揮作用，即能否與學習者的主觀世界相互作用，主要取決于課程知識的客觀形態(tài)。學科邏輯能否與兒童的經(jīng)驗世界打通？課程知識的文字、圖片、聲音等形式能否“喚醒”依附其中的主觀內容？對學科知識“轉化”到什么程度才能與學習者的概念化思維能力相符合？上述問題都指向課程知識的組織結構和呈現(xiàn)方式，最終影響到課程知識的實踐品性與價值生成的可能性。

二、課程知識對誰有價值

斯賓塞的問題是“什么知識最有價值？”。阿普爾認為，“這是一個具有迷惑性的簡單化問題，因為有關應當教什么的沖突是尖銳而深刻的。它不‘僅僅’是一個教育的問題，而且從本質上講也是一個意識形態(tài)和政治的問題?！盵7]盡管，阿普爾認為他的問題（誰的知識最有價值）比斯賓塞的問題深刻，但他們的問題都是近代傳統(tǒng)認識論取向的課程知識的選擇。從課程實踐角度看，既定的課程知識怎么運行？對誰有價值？才是問題所在。

課程知識的社會價值。課程知識的選擇就意味著課程知識的“人為”價值，而這種“人為”價值只能是社會價值。斯賓塞認為，實用的科學知識比虛飾的拉丁文和希臘文更能為我們的完滿生活作準備。他批判了古典教育“所考慮的不是什么知識最有真正的價值，而是什么能夠獲得最多的稱贊、榮譽和尊敬，什么最能夠取得社會地位和影響?！盵8]其實，斯賓塞反對的古典教育與他贊美的科學知識教育，其課程知識都是社會本位的，只不過時代不同了，十九世紀中葉，由于英國的工商業(yè)迅速發(fā)展，產生了普遍推行實用科學教育的需要。阿普爾的“誰的知識最有價值”，更直接地闡述了課程知識選擇的社會本位觀，揭示了教育如何以重要的方式聯(lián)系著現(xiàn)存社會關系再生產的。課程知識的社會本位觀是由課程知識的公共知識屬性決定的。國家層面上的課程知識不是個人知識，而是公共知識，是人們認識成果的社會承認，具有普遍性、客觀性，它像公共產品一樣，作為一種社會財富具有非排他性和共同消費性的特征。“學校教育是一個個體通過學習公共知識、接受社會文化，使個人知識系統(tǒng)不斷符合社會規(guī)范與要求的漸進過程?！谝欢ㄒ饬x上講，社會化也就是從社會的角度對人的生長發(fā)展過程的一種解釋和描述?！盵9]人的教育過程也就是個體成人的過程，成人過程只能在共同的社會生活中進行，而公共知識是構成公共社會生活不可或缺的客觀資源。

當然，課程知識具有學生個體素質發(fā)展價值。王道俊先生認為，“知識的教育價值大體上有三個相互關聯(lián)的基本的方面或維度。第一是認知或智能的教育價值；第二是知識的自我意識教育價值；第三是知識的實踐教育價值?！盵10]顯然，知識的教育價值是全方位的，不僅提升了認識世界的能力，對生活現(xiàn)象能理性把握，而且在改造世界中能夠提升人的實踐能力，形成運用于實踐的思維范式和行為模式，在自我意識領域更能提升人的精神境界、人生智慧和生存理想。不過，知識的教育價值只是可能的價值，不可能在知識選擇時就具有的，只有在教學論層面上，在課程實踐的過程中，運用適合的教學方式，才能將課程知識的社會價值連接、轉化、生成學生個體素質發(fā)展價值。為什么學生個體發(fā)展價值不具有直接現(xiàn)實性？筆者以為，課程知識的個人本位觀根本上屬于“意識哲學”，“意識哲學”的悖論在于意識的自相關性，即我的評判根據(jù)就是我自己的主觀性。假如每個人的價值觀都是優(yōu)先的和絕對的，結果是人人重要就無人重要?？档略噲D證明理性有能力建立普遍必然有效的知識，理性為自然立法，理性為道德立法。伯林把康德歸入浪漫主義，稱之為拘謹?shù)睦寺髁x，因為康德證明了個人精神的獨立性，浪漫地關注個人。然而，當強調個人經(jīng)驗的絕對價值時，現(xiàn)代人的孤獨就成了無法解決的問題?！肮陋毑皇且驗殡p方有著根本差異而無法理解，而是因為各自的自我都沒有什么值得理解的?！盵11]然而，與意識哲學的源頭古希臘哲學相平行的圣經(jīng)文化與猶太文化卻呈現(xiàn)出一套完全不同的思想體系?！蔼q太教和基督教的信念在很大程度上源于家庭生活的信念，源于父與子的關系，也許還源于部落成員之間的關系。”[12]

課程知識潛在的教師教學生活的生命價值，一直沒有受到應有的重視。課程知識的選擇就是社會價值的確定，并有課程評價來保證社會價值的實現(xiàn)。盡管課程知識的學生個體素質發(fā)展價值不具有直接現(xiàn)實性，但現(xiàn)實教育不斷呼吁并給予足夠的重視。而課程知識的教師教學生活價值一直被社會價值和學生發(fā)展價值所遮蔽。教育是社會的生活嗎？從教育目的看，知識的社會價值是工具性價值，課程知識的選擇以社會需要為宗旨，教育是為社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展服務的，這一工具性價值在教育宏觀層面上是沒有疑問的。教育是學生的生活嗎？從學生發(fā)展看，教育雖說是為學生的終身發(fā)展奠基，受教育年限以及為將來生活作準備的教育目的，也表明課程知識對學生來講工具性價值強于目的性價值。教師則不同，面對一本教材，教師要教幾十年，教師一生最寶貴的時光都是與教材中的知識打交道，教師對課程知識的開發(fā)直接關系到教學生活的質量，所以課程知識的教師價值是目的性價值。“如果一種生活是人類行動能力所能夠實現(xiàn)的，那么就是一種可能生活。顯然，實現(xiàn)更多的可能生活意味著更豐富的生活?！盵13]教學生活能開展到什么程度主要取決于教師對課程知識的開發(fā)程度。

三、課程知識價值的開發(fā)主體

學科專家是國家層面的課程知識價值開發(fā)主體。關于這方面，泰勒已作了深入闡述，其主題是學生將來并不從事這門學科的研究工作，作為基礎教育，學科能給學生學科以外的社會生活層面上的幫助。根據(jù)學科專家的報告，泰勒得出兩種提示：“第一是有關某一特定學科所能起到的廣泛功能方面的一系列建議；第二是有關這門學科對其它主要教育功能所能作出的特定貢獻，盡管這些功能基本上不是這門學科所要關注的。”[14]關于第一種提示，比如，文學能夠為個人提供一種探索他自己無力親自參與的人生與生活的機會；培養(yǎng)使讀者感到滿足和有意義的閱讀興趣和閱讀習慣。關于第二種提示，比如，科學學科對主要教育功能所能作出的特殊貢獻有：科學能夠有助于促進個人的健康、自信的需要；科學能夠有助于滿足學生在家庭生活中和與家庭以外的其他成人之間，形成日趨成熟的相互關系的需要；科學有助于學生滿足他以負責的態(tài)度，參與有社會意義的活動的需要，以及怎樣獲得社會的認可。從泰勒的提示中，教師能夠更好地理解、探索課程知識的教育價值。

教師是教學層面上的課程知識價值開發(fā)主體。大致包括兩個方面，一是對國家層面上的課程知識價值的認識，即透徹理解課程標準；二是，在理解課程標準基礎上有自己獨特的學科核心價值追求，也是教師要有自己的教育觀。筆者偶然看過“易中天品三國之情天恨?！保v孫權用人如何以情待人的。說的是孫權任用一位寒門出身的勇士為將軍，部下大多不服。一次，孫權大擺筵席慰問該部，依次敬酒。敬到該將軍時，孫權命令他把衣服脫了，將軍納悶，不知何故？只得把衣服脫了，見其滿身傷疤，孫權逐一詢問，將軍回答，這傷疤是哪場戰(zhàn)役留下的，這一塊又是哪場留下的。孫權問得眼睛都濕了，說，“卿為孤命都不要的，孤怎么能不把你當兄弟看待呢”，在場的沒有一個不服的。這里有三層意思。第一，歷史上孫權如何解決部下不服問題的，可以說，演了一場政治戲。第二，易中天要解決的問題是，用史料說明以情感人是孫權用人的特點。第三，筆者用這個事例說明課程知識開發(fā)的主體轉換。這三層意思大致對應學科專家、教師、學生對課程知識的開發(fā)。不難看出，開發(fā)主體對前一個主體的觀念的透徹理解是形成自己觀念的基礎，孫權要對軍隊的情況透徹了解，才有自己的問題及解決問題的方法；易中天要對孫權用人的歷史事件的深入把握，才有自己的觀念；筆者對孫權的問題及解決方法、易中天的問題及解決方法有深刻的理解，才有自己的問題及解決方法。觀念或問題具有切身性，都是自己的，前提條件是對前一個開發(fā)主體的問題（觀念）及解決方法的透徹了解。

筆者曾對我校特級教師曹勇軍教授做過深度訪談。他說，也只是最近幾年才感覺教語文的幸福。以前每到高三都得經(jīng)受應試的折磨，苦不堪言。這大概相當于孫權琢磨策略，易中天尋找論點，教師研讀國家課程標準的階段吧。教師似乎也有自己的學科教學理想，比如，有語文老師就很關注學生在今后的人生道路上，語文給他的學生帶來什么？這些大而化之的觀念要么是專家話語的轉說，要么沒有找到實現(xiàn)學科理想的教學載體，總之，教師沒有自己獨特的個性化的學科核心價值。我曾問過一位化學教師，“如果現(xiàn)在教的學生將來不從事與化學相關的工作，你的教學還有什么價值？”他想了好半天才勉強地說了點生活中化學素養(yǎng)什么的。其實，教師在日常教學中很少有自己的目標價值追求，如果一個人做一件沒有自己目標價值的事，他能成功嗎？

學生是課程知識價值的最終開發(fā)主體，也是課程知識價值開發(fā)的最困難的環(huán)節(jié)，主要源于兩個方面，一是學生不僅要熟悉學科專家的觀念，而且還有熟悉教師的教學價值觀，在這兩者的基礎上才有可能形成自己的學習觀；二是學生沒有目的性價值的動力，學生似乎將基礎教育看成將來成功的階梯，學生只是為了將來做“人上人”，而不得已現(xiàn)在必須吃得“苦中苦”的。

四、課程知識價值的開發(fā)步驟

這里主要提及教師對課程知識的開發(fā)步驟。筆者以為，第一步是基于課程標準的教學；第二步是形成自己獨特的個性化的學科價值觀；第三步是為實現(xiàn)學科價值對課程知識的針對性開發(fā)。

教師對課程知識的價值開發(fā)是建立在學科專家的開發(fā)基礎上的，因此，教學就不應該僅憑自己的經(jīng)驗想當然、隨意發(fā)揮，也不只是教教材，而應該用教材教。為什么用教材教？當然是為了實現(xiàn)課程目標，用教材教得怎么樣？當然是由先于教學設計的課程評價所決定的。因此，教師教學只有基于課程標準才能與學科專家的課程知識價值開發(fā)相對接。相反，如果一個教師沒有意識到課程標準，可能他（她）只知道教什么或怎么教，而無法知曉為什么教？教到什么程度？當教師只是在教教材或怎么教教材的層面上轉圈時，他（她）都很難突破教師專業(yè)發(fā)展的第一道防線——應對國家考試，更談不上有自己的學科價值追求了。

當考試不再成為日常教學的后顧之憂，實際上教師已很好地把握了課程標準，尤其是課程評價，教師的生命能量（主觀能動性）就會賦予教學以強烈的個人色彩，越優(yōu)秀的教師，教學特色越鮮明。教學特色主要體現(xiàn)在教師對本學科核心價值解讀上，教師會全力以赴朝著自己認定的教學價值努力。教師個性化教學價值的追求就是他的人生價值追求。無論是課前設計，還是課堂機制，以及課后反思都洋溢著個性特色。當然，教師對課程知識的價值定位也是一個不斷發(fā)展的過程。比如，筆者在講授高中思想政治·經(jīng)濟生活時，曾將課程知識價值定位在融入學生的生活世界，即能運用學科知識對經(jīng)濟現(xiàn)象作理性分析。后來，覺得課程知識的價值應在于提升學生的思維能力。現(xiàn)在，將課程知識的價值定位在領悟人的尊嚴上，因為，經(jīng)濟生活本身比較強調利潤、金錢、效率，而這些觀念在市場經(jīng)濟的大潮中已在學生內心世界不斷強化，學生缺失的是責任、愛心和尊嚴。

明確了學科核心價值，接下來就是圍繞自己的價值觀對課程知識進行有針對性的開發(fā)。例如，課程知識“商品是用于交換的勞動產品”，筆者作了如下開發(fā)。

第一，融入生活世界。著眼于商品是“勞動產品”。區(qū)分下列產品中的商品：山泉—“農夫山泉”；空氣—醫(yī)用氧氣。一般學生都能說出商品的兩個條件，即勞動產品和用于交換。如果就此打住，教學還處于淺層的符號層面。其實商品的本質特征是“用于交換”，而此例的教學沒有凸顯商品的這一特點。有教師會用教材中的事例，母親為女兒織的毛衣是不是商品？或延伸出農民生產的用于自己吃的蔬菜、糧食等。當然，這樣也有可以說明商品的含義，但學生缺失思維過程，仍然是淺層的符號層面的字面條件對照。

第二，提升思維能力。著眼于“用于交換”。事例：某年廣東香蕉生產豐收，香蕉價格大跌，出售香蕉的價錢還不夠雇工收割香蕉與運輸成本，蕉農都把成熟的香蕉“爛”在蕉園里。為什么蕉農把香蕉爛在蕉園里而不自己吃？如，有學生說，是因為他吃不了這么多。于是，教師追問：他明知自己吃不了，為什么還要種這么多？學生對商品的理解就進入“用于交換的”實質特征。然后，再來看服裝廠的工人是為自己生產衣服嗎？電視機廠的工人是為自己生產電視機嗎？學生就會發(fā)覺自己置身于的生活世界是一個商品世界。

第三，領悟人的尊嚴。著眼于道德層面，什么樣的物品不可以用于交換。為什么國家要打擊器官買賣？有學生說，因為國家法律禁止器官買賣。這顯然是科爾伯格所指的道德的習俗水平。進一步提問，為什么國家要立法禁止器官買賣？因為身體是父母給的，是神圣的，人不可以傷害自己，也不可以傷害別人，所以，國家只允許器官捐獻，不可以器官買賣。不僅器官，就是人的血液也不可以買賣，我們都知道獻血，而賣血總讓我們心里很難受，那是觸動了我們的道德底線。除此之外，還有哪些東西不可以買賣？智慧、靈感、愛情、友誼、勇敢、美感、幸?！瓕W生會發(fā)現(xiàn)，生活中最珍貴的東西不是可以用金錢買來的，凡是用錢能買到的東西都是“不值錢的”。

[1]李廣，馬云鵬.課程實踐品性的文化解析[J].中國人民大學書報資料中心·教育學，2009（4）：104-110.

[2][14][美]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：引言24.21.

[3][6][英]波普爾.科學知識進化論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987:412.421.

[4]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[5]李召存.課程知識的教育學屬性追問[J].全球教育展望，2007（10）：15-19，14.

[7][美]邁克爾·W·阿普爾.意識形態(tài)與課程[M].上海：華東師范大學出版社，2001.第二版序言.

[8][英]赫·斯賓塞.教育論[M].北京：人民教育出版社，1962:4.

[9]余文森.論公共知識的課程論意義[J].教育研究，2012（1）：118-124.

[10]王道俊.知識的教育的教育價值及其實現(xiàn)方式問題初探[J].課程·教材·教法，2011（1）：14-32，43.

[11]趙汀陽.第一哲學的支點[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2013:133.

[12][英]以賽亞·伯林.浪漫主義的根源[M].南京：譯林出版社，2008:11.

[13]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2010:21.

（責任編輯：張 斌）

于世華/南京師范大學教育科學學院博士研究生，南京市第十三中學，中學高級教師，研究方向為學校課程與教學