作業(yè)概念的變遷及其意義*

●鄭東輝 孫慧玲

作業(yè)概念的變遷及其意義*

●鄭東輝 孫慧玲

通過對作業(yè)的語義分析，發(fā)現(xiàn)作業(yè)的本義是做或從事某項工作、任務(wù)或活動。作業(yè)在教育領(lǐng)域的實際意涵，近代以來出現(xiàn)了不同歷史階段的三種認(rèn)識：一是作業(yè)即知識操練，二是作業(yè)即心智訓(xùn)練，三是作業(yè)即自我探究。探明作業(yè)的本質(zhì)屬性，對于我們正確認(rèn)識減負(fù)工作具有重要的意義，一方面理順作業(yè)與兒童的關(guān)系，澄清減負(fù)的目的在于通過作業(yè)來解放兒童的頭、手、眼睛、嘴巴和空間；另一方面，重估作業(yè)里的知識生成方式及其價值，明確減負(fù)的內(nèi)容指向豐富知識類型及其建構(gòu)方式。

作業(yè)；家庭作業(yè)；歷史變遷；減負(fù)

在教育史上，人們對作業(yè)有著許多不同的認(rèn)識，這些認(rèn)識在一定程度上影響作業(yè)政策和實踐走向，如“家庭作業(yè)的歷史和對家庭作業(yè)的態(tài)度是相關(guān)的，支持與反對家庭作業(yè)的鐘擺現(xiàn)象受獨特的歷史事件和態(tài)度驅(qū)動”，[1]理清這些認(rèn)識的變化過程，有助于我們洞悉作業(yè)的實質(zhì)和當(dāng)下減負(fù)的可能路徑。為此，我們從作業(yè)功能的視角來分析歷史上作業(yè)概念的變遷，進而探尋概念變遷所帶來的現(xiàn)實啟示。

一、作業(yè)的語義分析

就筆者所掌握的資料，對作業(yè)的詞義做三種語言的解釋。依據(jù)《辭?！罚白鳂I(yè)”的中文含義有三個，“一是作活，工作；二是為完成生產(chǎn)、學(xué)習(xí)等方面的既定任務(wù)而進行的活動；三是‘工序’的別稱?！盵2]第一個含義是最樸素的理解，強調(diào)一種工作的狀態(tài)，并無實際指向。第二種含義則明確具體情境和任務(wù)指向，但仍舊是個中性詞，未出現(xiàn)“壓力”或“勞苦”之類的詞。第三種含義更加具體，是工藝過程的一個組成部分。這三種解釋有兩個相同點，一是都承認(rèn)作業(yè)是一種完成某項任務(wù)的工作活動，二是以中性的立場理解“作業(yè)”。

據(jù)《韋氏高階英語詞典》，對應(yīng)“作業(yè)”的英語詞匯有三個，分別是“assignment”，“homework”和“occupation”?！癮ssignment”是指“分配給某人的工作或責(zé)任，或者是要求某人去完成某項任務(wù)?！盵3]“homework”意指“要求學(xué)生在家里完成的工作，或者是為準(zhǔn)備某事而做的研究或閱讀。”[4]“occupation”是指“一個人要完成的工作，或者是一個人花時間去做的活動?！盵5]可以看出，英文把“作業(yè)”看成是某項工作、任務(wù)或活動，除“homework”有明確的工作場域和主體限定外，另外兩個只關(guān)注某項工作狀態(tài)，與中文的理解基本一致。

“‘作業(yè)’一語，德語叫做‘Arbeit’。所謂‘Arbeit’，亦不外乎奴仆的勞作或服役的意味。這種勞作或服役，最初是屬于人類活動之根本的形式，即所謂農(nóng)業(yè)上的事。所以所謂‘作業(yè)’，本來是為奴仆所擔(dān)負(fù)的農(nóng)業(yè)上的‘苦工’或‘賤役’。后來這種‘苦工’或‘賤役’，漸次擴張到漁業(yè)及手工業(yè)，所謂‘手工的作業(yè)’、‘技術(shù)的作業(yè)’及‘身體的作業(yè)’等語因而成立?！盵6]也就是說，在德語里，作業(yè)是個貶義詞，是一種苦差事，但隨著作業(yè)延伸到手工業(yè)和漁業(yè)以及精神工作方面，要求有更多的技術(shù)性，內(nèi)涵逐漸發(fā)生變化，變得不像農(nóng)業(yè)作業(yè)那樣痛苦，而僅僅是一種工作感受，更像中文和英文里對作業(yè)的中性認(rèn)知。

綜合上述，作業(yè)的本義是做或從事某項/種工作、任務(wù)或活動，并未指出其勞苦或愉悅程度，只表明了一種在做的狀態(tài)，為什么做、做什么、怎么做、做了有何結(jié)果等方面的狀態(tài)表現(xiàn)則要看屬于哪個職業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域的作業(yè)。言下之意，要弄清楚作業(yè)的本質(zhì)意涵和實際指向，就需要深入具體的領(lǐng)域情境來討論。

二、近代以來作業(yè)概念的變化

作業(yè)本是一種做事的狀態(tài)，到了教育那兒又成何意了呢？我們借助人們對作業(yè)功能的理解來分析教育領(lǐng)域中的作業(yè)概念。鑒于“到了近代，才發(fā)現(xiàn)‘作業(yè)’的教育價值，并不斷拓寬這個概念應(yīng)用范圍，破除對勞作的賤視，提升作業(yè)在學(xué)校課程中的地位。甚至一度還使其成為教育中的核心價值觀念”，[7]我們便從近代開始梳理作業(yè)概念。自文藝復(fù)興以來，人們逐漸將“作業(yè)”名詞擴展至精神領(lǐng)域和學(xué)校教育，作業(yè)概念日趨豐富。如果從作業(yè)功能的視角來考察，大致出現(xiàn)了不同歷史階段的三種認(rèn)識：一是作業(yè)即知識操練，二是作業(yè)即心智訓(xùn)練，三是作業(yè)即自我探究，下面分而述之。

（一）作業(yè)即知識操練

夸美紐斯在《大教學(xué)論》里把練習(xí)引入教學(xué)過程，視練習(xí)為鞏固知識的重要方法。他在國語學(xué)校的描述里說得很清楚：“早晨應(yīng)當(dāng)專門用來練習(xí)智性與記憶，下午應(yīng)當(dāng)練習(xí)手與聲音。下午不應(yīng)該再做新的功課，但是早晨做過的功課應(yīng)當(dāng)加以復(fù)習(xí)。學(xué)生們應(yīng)該把他們印成的書本抄寫一部分，應(yīng)當(dāng)互相比賽，看早晨的功課誰記得最多，或看誰寫得最好，唱得最好，或算得最好?！盵8]練習(xí)不再是一種苦力，而是對已有知識或技能的實際操練或反復(fù)演練，變成一種習(xí)得與鞏固知識的智力活動，對于學(xué)生來說，通過練習(xí)，“功課便會容易地、快意地留住在他們的記憶里面?！盵9]

上述識見在赫爾巴特的《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》里得到充分的體現(xiàn)和強化，并把這種練習(xí)作為書面作業(yè)確定下來。赫爾巴特將教學(xué)過程劃分為“清楚、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個階段，與此相應(yīng)的學(xué)生心理狀態(tài)分別是“注意、期望、要求和行動”，在方法——行動階段，教師指導(dǎo)學(xué)生通過復(fù)習(xí)和書面作業(yè)等方式，將所領(lǐng)會的教材內(nèi)容應(yīng)用于實際教學(xué)過程?！瓣P(guān)于教學(xué)內(nèi)容的次序這一點，我們首先可以把它分為基礎(chǔ)知識與熟練技巧。顯而易見，業(yè)已獲得的熟練技巧只有在很長時間應(yīng)用之后才能鞏固到不再被遺忘。因此，從它得到應(yīng)用時開始應(yīng)不斷地使它得到訓(xùn)練?！?dāng)應(yīng)用的時間到來時，應(yīng)當(dāng)要求認(rèn)真努力，但是只能布置適當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)，不要通過嚴(yán)厲的手段把要求推向極端?！盵10]這里的作業(yè)已提升為學(xué)生學(xué)習(xí)、練習(xí)和鞏固教材知識的重要手段，往往以閱讀和書寫等方式表現(xiàn)出來，學(xué)生通過這些方式，以便熟練地應(yīng)用書本知識并記住而不遺忘。由此看來，作業(yè)就是記憶、再認(rèn)和復(fù)述或應(yīng)用書本知識，深深地打上了“復(fù)演和操練知識”的烙印。此種烙印經(jīng)由凱洛夫的演繹、改造，使之系統(tǒng)化、程式化。

凱洛夫不僅發(fā)展了赫爾巴特的教學(xué)過程說，建構(gòu)了“課堂教學(xué)五步法”，即“組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固小結(jié)——布置作業(yè)”，而且將作業(yè)分為課堂作業(yè)和家庭作業(yè)，強調(diào)家庭作業(yè)的重要性，“家庭作業(yè)主要是通過閱讀教科書和完成各種練習(xí)來鞏固知識、技能和技巧。某些家庭作業(yè)的目的是讓學(xué)生對下一節(jié)課有所準(zhǔn)備。家庭作業(yè)的特點是它比較課堂作業(yè)能更顯然表現(xiàn)出學(xué)生的獨立性來。”[11]在凱洛夫那里，作業(yè)不只是課堂和學(xué)校里的知識演練，還延伸到家里，讓學(xué)生繼續(xù)操練進而鞏固課堂所教知識與技能，并使技能與技巧精熟化，作業(yè)進一步被固化為學(xué)生個體鞏固課堂知識和完善技能、技巧的重要載體。作業(yè)不僅成為課堂教學(xué)的一部分，而且還作為課堂教學(xué)的重要補充在家里得以延續(xù)。

（二）作業(yè)即心智訓(xùn)練

作業(yè)除了鞏固、復(fù)習(xí)知識，更為重要的是養(yǎng)成某種好的思維習(xí)慣和心理品質(zhì)。這是在夸美紐斯基礎(chǔ)上生發(fā)出來的另一種對作業(yè)的理解，以及對家庭作業(yè)與學(xué)習(xí)成績相關(guān)性研究之后產(chǎn)生的新的關(guān)注點。裴斯泰洛齊和凱興斯泰納就強調(diào)作業(yè)的思維訓(xùn)練功能。裴斯泰洛齊為初等學(xué)校創(chuàng)建的各科教學(xué)法，如語言教學(xué)、算術(shù)教學(xué)和測量教學(xué)，均強調(diào)練習(xí)對于各科知識習(xí)得和思維能力發(fā)展的重要性。同時，他還關(guān)注知識學(xué)習(xí)和手工勞動相結(jié)合，并付諸實踐，以練習(xí)和手工作業(yè)為載體，把知識學(xué)習(xí)及其運用聯(lián)接起來。在他那里，練習(xí)或作業(yè)不只是簡單的知識復(fù)演，而是內(nèi)化知識進而發(fā)展思維和職業(yè)技能的過程。凱興斯泰納繼承并發(fā)展了裴氏關(guān)于學(xué)習(xí)和勞作相結(jié)合的思想和做法，創(chuàng)造了勞作學(xué)校這種學(xué)校組織和勞作教育方式?！皠谧鲗W(xué)校正是這樣一種學(xué)校，它通過它全部辦學(xué)的方式和方法，達到其教育財富的教育價值的產(chǎn)生。”[12]所謂教育價值在于使人有能力從事職業(yè)活動，養(yǎng)成將其職業(yè)視為一種職責(zé)的習(xí)慣以及發(fā)展興趣和完善人格價值。在這里，勞作的價值被提到了一個很高的地位，不只是獲取有關(guān)學(xué)科和職業(yè)知識，而且成為精神品質(zhì)的訓(xùn)練手段。當(dāng)然，勞作不等于手工勞動，應(yīng)該是“學(xué)”和“做”的完美結(jié)合，“心智技能的培養(yǎng)同動作技能的培養(yǎng)，在專業(yè)課上結(jié)合得越緊密，國民學(xué)校的發(fā)展就越興旺。同時，心智技能的發(fā)展也就隨之越加自覺，越加穩(wěn)定?！盵13]“只有當(dāng)勞動沖入這一領(lǐng)域（腦力勞動）的思想軌道和思維方式時，同出于心理的需要而在那些腦力勞動領(lǐng)域內(nèi)產(chǎn)生的勞動方法相一致時，這時的勞作原則才得以發(fā)揚?！盵14]在這里，我們可以把勞作看成是一種作業(yè)方式，它不再局限于智能和思維的發(fā)展，還關(guān)注心理品質(zhì)與習(xí)慣的養(yǎng)成。凱氏寬泛意義上的勞作觀及其功能，被20世紀(jì)末以來的家庭作業(yè)研究者重新發(fā)現(xiàn)，對家庭作業(yè)再概念，并賦予其新的功能。

庫珀（Cooper，H.）作為家庭作業(yè)研究的代表人物，將家庭作業(yè)定義為：“學(xué)校教師布置給學(xué)生期望其在非學(xué)校時間里完成的任務(wù)。”[15]這一定義強調(diào)家庭作業(yè)是在非指導(dǎo)時間內(nèi)完成的任務(wù)，意味著學(xué)生要對自己的作業(yè)行為負(fù)責(zé)，比如規(guī)劃作業(yè)完成順序、管理時間、思維調(diào)整、激勵自己等。為此，庫珀區(qū)分了兩類作業(yè)目標(biāo)，一是四個教學(xué)目標(biāo)，分別是復(fù)習(xí)功課和掌握具體技能，預(yù)習(xí)功課，將所學(xué)知識和技能運用于具體情境，整合技能產(chǎn)生新的成果；二是四個非教學(xué)目標(biāo)，分別是促進家長與孩子之間的交流，完成學(xué)校管理者的指示，懲罰學(xué)生，改善家校關(guān)系。[16]20世紀(jì)90年代以來，學(xué)界對家庭作業(yè)與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)關(guān)系開展了大量實證研究，許多研究發(fā)現(xiàn)家庭作業(yè)的量和時間對學(xué)業(yè)成績的提升影響不大，或者說相關(guān)性較低，特別對低年級的學(xué)生來說相關(guān)性更低，甚至可以忽略，庫珀就做過這樣的研究。[17]這些研究成果促使人們探尋家庭作業(yè)的非教學(xué)目標(biāo)，有關(guān)自我管理能力、自我效能感、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)責(zé)任感、學(xué)習(xí)習(xí)慣等非教學(xué)目標(biāo)開始被更多的學(xué)者關(guān)注、討論和驗證。言下之意，家庭作業(yè)不是像凱洛夫所界定的那樣只是課堂知識和技能的操練和掌握，而是會聚在家里完成教師布置的任務(wù)過程中獲得或發(fā)展了哪些有助于學(xué)習(xí)認(rèn)知的思維和管理能力，如學(xué)習(xí)動機、習(xí)慣、態(tài)度以及自主學(xué)習(xí)和自我管理能力等。

（三）作業(yè)即自我探究

與凱興斯泰納同時代的杜威，建基于實用主義哲學(xué)，提出了與凱氏不太一樣的作業(yè)主張，創(chuàng)造了新的作業(yè)觀。“作業(yè)不是指為了兒童坐在桌子邊不淘氣、不懶散而給予他的任何一種‘忙碌的工作’或練習(xí)。我所說的作業(yè)是指復(fù)演社會生活中進行的某種工作或與之平行的活動方式?！灰埸c在于外部的結(jié)果而不在于包含在達到結(jié)果的過程中的心理和道德的狀況和生長，這種工作可以叫做手工的工作，而沒有理由稱為一種作業(yè)。”[18]很顯然，在杜威看來，作業(yè)不是機械的知識操練，也不是復(fù)雜的心智訓(xùn)練，而是兒童自我探究的過程。在作業(yè)過程中，兒童以何種方式探究哪些內(nèi)容呢？杜威認(rèn)為，“作業(yè)的方式也很多，除了無數(shù)種的游戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的（不是僅僅作為練習(xí)，以獲得為將來應(yīng)用的技能）的主動作業(yè)?！盵19]“這些作業(yè)不應(yīng)該是一般職業(yè)的單純的實際手段或方法，使學(xué)生得到較好的專門技術(shù)，如廚工、縫紉工或木工那樣，而是作為科學(xué)地去理解自然的原料和過程的活動中心，作為引導(dǎo)兒童去認(rèn)識人類歷史發(fā)展的起點?！盵20]也就是說，作業(yè)是因應(yīng)了兒童的各種興趣、探究和創(chuàng)造的本能，設(shè)置社會情境，提供活動機會，引導(dǎo)兒童主動探究以經(jīng)驗為中心的學(xué)科世界，不斷豐富、擴展兒童的直接經(jīng)驗和學(xué)科認(rèn)知及其對生活的意義。兒童從作業(yè)中所獲得的不僅是知識與技能，更為重要的是通過身心投入的“做”，改造直接經(jīng)驗，使之成為理解、影響社會生活的資源，促進智力和道德的不斷成長。因為“這種作業(yè)給兒童提供真正的動機和直接的經(jīng)驗，并使他接觸現(xiàn)實。它起了這一切的作用，另外，把它轉(zhuǎn)化為歷史的、社會的價值和等同于科學(xué)的東西來看，它的作用范圍就更擴大了。隨著兒童的心智在能力和知識上的成長，這種作業(yè)不僅是一種愉快的東西，而且越來越成為理解事物媒介、工具和手段，因而相應(yīng)地改變了它的作用?！盵21]所以，杜威認(rèn)定最有價值的作業(yè)，應(yīng)該是：“（a）最適合于兒童發(fā)展階段的；（b）為了準(zhǔn)備行使成年人的社會職責(zé)，它們對未來的前途是最有希望的；（c）同時，它們對形成敏銳的觀察習(xí)慣和連續(xù)推理的習(xí)慣具有最大限度的影響力。 ”[22]

三、作業(yè)概念變遷的啟示

梳理不同時期的作業(yè)概念，可以看出作業(yè)概念的變遷不是一個線性漸變過程，而是呈現(xiàn)出復(fù)雜、多變的發(fā)展樣貌，不同時代有不同或相同的作業(yè)認(rèn)識，同一時代卻有不同的作業(yè)觀念，只不過哪個觀念占主流而已。不管作業(yè)概念如何變化，我們始終能看到兒童、知識在作業(yè)里的影子，有時知識成為核心，有時又凸顯兒童探究的重要性。為此，我們不妨從正確處理作業(yè)與兒童以及作業(yè)與知識的關(guān)系入手，討論對于減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)的意義。

（一）理順作業(yè)與兒童的關(guān)系，澄清減負(fù)的目的

不管是知識操練，還是思維訓(xùn)練或自我探究，作業(yè)的本質(zhì)是智力活動，不是苦力勞作，這應(yīng)該成為我們理清作業(yè)與兒童關(guān)系的基礎(chǔ)和出發(fā)點。既然作業(yè)是一項智力活動，其目的自然指向兒童的心智發(fā)展。言下之意，作業(yè)是兒童改造經(jīng)驗和走向成熟的媒介或手段，兒童的成長才是作業(yè)的目的。作業(yè)與兒童的關(guān)系是服務(wù)與被服務(wù)的關(guān)系，是手段與目的的關(guān)系。認(rèn)清這一點對于我們明確減負(fù)目的十分重要。目前我們的減負(fù)工作一直在減少作業(yè)量和作業(yè)時間上下功夫、出政策，沒有深入思考什么樣的作業(yè)適合學(xué)生、學(xué)生為什么做作業(yè)等問題，更沒有為此建立某些約束或激勵機制，也便無法從根本上扭轉(zhuǎn)兒童被作業(yè)綁架和裹挾的局面，就會重復(fù)出現(xiàn)“按下葫蘆又起瓢”的現(xiàn)象。因為我們顛倒了作業(yè)與兒童的關(guān)系，信奉凱洛夫的作業(yè)觀并把它推向極致，一直把作業(yè)看成是學(xué)生鞏固課堂知識和考取高分的重要法寶，嚴(yán)重異化了作業(yè)作為智力活動的本質(zhì)，把作業(yè)變成一項無聊而無奈的知識競賽，只要讀讀20世紀(jì)80、90年代出版的教育詞典里有關(guān)作業(yè)的詞條和看看當(dāng)下老師布置給學(xué)生的作業(yè)便知。作業(yè)已成為管理、控制兒童的工具，減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)的目的就應(yīng)該讓作業(yè)與考試脫鉤，倡導(dǎo)杜威所認(rèn)定的最有價值的作業(yè)，通過作業(yè)來解放兒童的頭、手、眼睛、嘴巴和空間，讓兒童在做作業(yè)的過程中體驗喜悅、成就和獲取各種理智發(fā)展所需的資源。

（二）重估作業(yè)里的知識生成方式及其價值，明確減負(fù)的內(nèi)容指向

從夸美紐斯到杜威，都關(guān)注作業(yè)過程中的知識習(xí)得，只不過知識的性質(zhì)及其生成方式不同，有的側(cè)重回憶、記住、運用教材知識，有的強調(diào)知識習(xí)得過程中的思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣和習(xí)慣的養(yǎng)成，有的注重直接經(jīng)驗的參與以此建構(gòu)具有生活和成長意義的個體知識?，F(xiàn)在學(xué)生做的作業(yè)聚焦教材知識的鞏固和精熟化，而那些教材知識往往是標(biāo)準(zhǔn)化的、面向考試的，遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實生活和經(jīng)驗世界。承載這些知識的作業(yè)對于學(xué)生來說，顯得無趣、無味，因為它不是源于學(xué)生內(nèi)在的生長需求，卻以一種冷默的姿態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生就需要一定的毅力才能持續(xù)應(yīng)付。久而久之，這樣的作業(yè)就會變成一種沉重的負(fù)擔(dān)，這是由此類知識的客觀屬性以及機械化的生成方式?jīng)Q定的。如果減負(fù)的內(nèi)容只是減少這類作業(yè)的知識量，而不是關(guān)注知識類型及其生成方式的轉(zhuǎn)變，那只會誤入歧途，越減越“負(fù)”。被我們長期忽視的后兩類作業(yè)的知識性質(zhì)及其生成方式，也就是指向心智訓(xùn)練和自我探究，應(yīng)該重新被估價，才能更好地把握減負(fù)的內(nèi)容指向。旨在心智訓(xùn)練的作業(yè)不僅關(guān)注知識與兒童生活的聯(lián)系，而且強調(diào)兒童的主動參與和心理體驗，關(guān)注興趣和思維的良好發(fā)展。指向自我探究的作業(yè)給予學(xué)生活動的載體和平臺，讓學(xué)生在實踐的過程中不斷改造、重組自我經(jīng)驗，使之系統(tǒng)化，發(fā)展新的智能。這兩類作業(yè)對于兒童的成長具有重要的意義，特別是自我探究型作業(yè)，一方面，作業(yè)里滲透的知識貼近兒童生活，易于被兒童接受和實踐；另一方面關(guān)注兒童有意義的知識生產(chǎn)方式，引導(dǎo)兒童通過活動主動建構(gòu)以多樣知識形態(tài)構(gòu)成的生命智慧。由此看來，減負(fù)的內(nèi)容應(yīng)該從減少作業(yè)的知識量走向豐富知識類型及其建構(gòu)方式，弱化教材知識機械的接受學(xué)習(xí)，增加那些對于兒童生活和成長有意義的知識形態(tài)，并開發(fā)與這些知識形態(tài)匹配的喜聞樂見的生產(chǎn)方式。具體來說，“應(yīng)當(dāng)認(rèn)同學(xué)生是‘主動創(chuàng)造者’而不是‘被動消費者’的身份，尋求新型的教學(xué)模式與‘有意義練習(xí)’的設(shè)計?！瓚?yīng)當(dāng)倡導(dǎo)開放性、自主性、探究性的作業(yè)，避免灌輸與強制、過重的負(fù)擔(dān)以及由此帶來的學(xué)生自信喪失?！盵23]

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[18][20][21]杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校[M].趙祥麟等譯.北京：人民教育出版社，2005：91.32.34.

[19]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001：213.

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[23]鐘啟泉.對練習(xí)的批判與辯護[N].中國教育報，2014-7-22（3）.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

*本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“中小學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的課堂評價研究”（課題批準(zhǔn)號為CHA110134）的成果。

鄭東輝/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，博士 孫慧玲/山東省菏澤信息工程學(xué)校助理講師