英語專業(yè)批判性思維課程設(shè)計(jì)

英語專業(yè)批判性思維課程設(shè)計(jì)

邱誼萌

(沈陽航空航天大學(xué),沈陽,110136)

摘要:引起“思辨缺席癥”的一個(gè)重要原因是批判性思維課程的空缺,因此有必要從批判性思維課程設(shè)計(jì)入手,進(jìn)行英語專業(yè)新一輪的課程改革。批判性思維課程是20世紀(jì)80年代美國高等教育改革的產(chǎn)物。幾十年來,美國高校積累的批判性思維課程設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。在我國高校英語專業(yè)批判性思維課程設(shè)計(jì)中,要以批判性思維理論與課程論為基礎(chǔ),突出英語專業(yè)的專業(yè)特色,從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與課程組織等方面進(jìn)行有效的設(shè)計(jì)。在科目本位課程、相關(guān)課程、廣域課程和融合課程等課程組織中,要以“內(nèi)容、語言、思維”融合課程為重點(diǎn),探索具有英語專業(yè)特色的批判性思維課程設(shè)計(jì),為培養(yǎng)更多的創(chuàng)新型英語人才服務(wù)。

關(guān)鍵詞:英語專業(yè),批判性思維,課程設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.09.012

作者簡介:邱誼萌,沈陽航空航天大學(xué)外國語學(xué)院副教授、博士。主要研究方向?yàn)楦叩冉逃虒W(xué)理論、英語發(fā)展史。電子郵箱:yimeng17@163.com

1. 引言

當(dāng)今世界,各國對(duì)創(chuàng)新型人才需求的競爭愈演愈烈。一段時(shí)期以來,我國高校英語專業(yè)的辦學(xué)規(guī)模迅速擴(kuò)大,但英語專業(yè)學(xué)生的“思辨缺席癥”卻嚴(yán)重地影響了創(chuàng)新型人才的成長。引起“思辨缺席癥”的原因很多,其中一個(gè)很重要的原因就是批判性思維課程的空缺,因此從批判性思維課程設(shè)計(jì)入手,進(jìn)行英語專業(yè)新一輪的課程改革是必要的。

20世紀(jì)80年代,批判性思維課程設(shè)計(jì)在美國高等教育改革中應(yīng)運(yùn)而生。幾十年來,美國高校在這方面積累的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。對(duì)于我國高校英語專業(yè)來說,批判性思維課程設(shè)計(jì)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,需要以批判性思維理論與課程論為基礎(chǔ),抓住英語專業(yè)的專業(yè)特色,從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與課程組織等方面進(jìn)行設(shè)計(jì),特別是要突出英語專業(yè)的專業(yè)優(yōu)勢(shì),進(jìn)行“內(nèi)容、語言、思維”融合課程的設(shè)計(jì)。探索具有英語專業(yè)特色的批判性思維課程設(shè)計(jì),對(duì)于培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

2. 批判性思維理論概述

2.1批判性思維的定義

20世紀(jì)以來,學(xué)術(shù)界對(duì)批判性思維進(jìn)行了多種界定。美國教育家約翰·杜威(John Dewey)(2004:11)指出:“思維的較好方式叫做反省思維(reflective thinking),這種思維乃是對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”。心理學(xué)教授愛德華·格拉澤(Edward Glaser)(1941:6)提出“批判性思維是態(tài)度、知識(shí)和技能的綜合體,一個(gè)具有批判性思維的人必須有質(zhì)疑的態(tài)度、邏輯推理知識(shí)以及分析、綜合和評(píng)價(jià)的認(rèn)知技能”。羅伯特·恩尼斯(Robert Ennis)(1962:83)將批判性思維定義為“陳述的正確評(píng)價(jià)”。批判性思維專家理查德·保羅(Richard Paul)(1999:34)則認(rèn)為,批判性思維是“積極地、熟練地解析、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)估支配信念和行為的那些信息的過程,這些信息是通過觀察、實(shí)驗(yàn)、反省、推理或溝通收集而產(chǎn)生的”。20世紀(jì)晚期,批判性思維理論傳入我國,國內(nèi)學(xué)者對(duì)批判性思維下了新的定義。王習(xí)勝(2006:45)提出,批判性思維是“一種自覺地對(duì)某種信念和行為進(jìn)行合理性評(píng)判的思維”。谷振詣(2006:2)則認(rèn)為:“從本質(zhì)上來說,批判性思維就是提出恰當(dāng)?shù)膯栴}和做出合理論證的能力”。

*本文系遼寧省高教學(xué)會(huì)2014年度高校外語教學(xué)改革專項(xiàng)課題研究項(xiàng)目“從批判性思維課程設(shè)置看英語專業(yè)的教學(xué)改革”(編號(hào)WYYB014110)的階段性成果。

在眾多的批判性思維定義中,美國哲學(xué)協(xié)會(huì)(American Philosophical Association)德爾斐(The Delphi)項(xiàng)目組所下的定義最具影響力。這個(gè)項(xiàng)目組在彼得·費(fèi)希萬(Peter Facione)的主持下,46位專家采用“德爾斐法”(Delphi Technique)進(jìn)行了兩年多的研究。在1990年發(fā)表的報(bào)告中下了一個(gè)權(quán)威性的定義,即“一種有目的性的、自我調(diào)控的判斷過程,包括解釋、分析、評(píng)價(jià)、推理等形式,以及提出判斷時(shí)運(yùn)用各種證據(jù)、概念、方法的理由。批判性思維作為一種至關(guān)重要的探究工具,在教育中是一種解放力量,在個(gè)人和公民生活中是一種強(qiáng)大的資源。盡管它并不能作為完善思維(good thinking)的同義詞,批判性思維是一種普遍的自我矯正的人類現(xiàn)象。一個(gè)具有批判性思維的理想思考者是:習(xí)慣于勤學(xué)好問;博聞多識(shí);相信理性;心胸開闊;靈活應(yīng)變;在做出評(píng)價(jià)時(shí),保持公正;在面對(duì)個(gè)人偏見時(shí),保持誠實(shí);在做出判斷時(shí),保持謹(jǐn)慎并愿意重新考慮;面對(duì)問題頭腦清晰:處理復(fù)雜事務(wù)井井有條;勤于搜尋相關(guān)信息;選擇標(biāo)準(zhǔn)時(shí)理由充分;探究問題時(shí)專注目標(biāo);持之以恒地追求所探究的問題;在條件允許時(shí),盡量得出精確的結(jié)果”(Facione 1990:6-13)。

2.2批判性思維的模型

20世紀(jì)90年代后,各種批判性思維模型相繼出現(xiàn),不僅將理論研究推向一個(gè)新的高度,并且為批判性思維的培養(yǎng)提供了明確的標(biāo)準(zhǔn)。

德爾斐項(xiàng)目組提出的批判性思維涵義中,既包括“批判性思維技能”,即闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)等六項(xiàng)能力;又包括“批判性思維人格傾向”,即好奇、好學(xué)、理性、自信、開朗、靈活、公正、誠實(shí)、謹(jǐn)慎、謙虛、勤奮、認(rèn)真、專注、堅(jiān)毅、精準(zhǔn)等多項(xiàng)內(nèi)容。也就是說,“思維技能”與“人格傾向”構(gòu)成了“批判性思維的雙維模型”。

2006年,Paul和Elder(2006:4)提出批判性思維三元結(jié)構(gòu)模型,將批判性思維分為元素、標(biāo)準(zhǔn)和智力特征等三大部分。思維元素是核心部分,其中包括目的、問題、視角、信息、推理、概念、啟示和假設(shè)等8個(gè)元素,每個(gè)元素均有10條衡量標(biāo)準(zhǔn):清晰、精準(zhǔn)、準(zhǔn)確、有意義、相關(guān)性、完整、邏輯、公平、寬度和深度。另外還有8條智力特征:謙虛、獨(dú)立、正直、勇敢、堅(jiān)持、自信、有同情心和公平意識(shí)。在國外批判性思維模型的啟迪下,國內(nèi)外語教育專家也構(gòu)建了思辨能力模型。2006年,林崇德提出了思辨能力三棱結(jié)構(gòu)模型,包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監(jiān)控、思維品質(zhì)、思維中的認(rèn)知與非認(rèn)知因素等。文秋芳(2012:32)提出了思辨能力層級(jí)模型,將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個(gè)層次,突出了自我調(diào)控能力在思辨能力培養(yǎng)中的主導(dǎo)作用,并且提高了思辨能力測(cè)評(píng)的可操作性。

值得一提的是,對(duì)“批判性思維”與“思辨能力”內(nèi)涵的理解。國內(nèi)學(xué)者一般將“critical thinking”譯為“批判性思維”,將“critical thinking skills”譯為“批判性思維能力”。外語教育界則將后者譯為“思辨能力”,并認(rèn)為思辨能力也“包括技能與人格特質(zhì)兩個(gè)維度”(文秋芳2012:3)。在本文中,“思辨能力”與“批判性思維”的內(nèi)涵是基本一致的。

3. 美國高校批判性思維課程的產(chǎn)生

批判性思維課程是美國80年代教育改革的產(chǎn)物。20世紀(jì)60、70年代,美國為了與蘇聯(lián)爭奪世界霸主的地位,加大了對(duì)高等教育的投入。據(jù)統(tǒng)計(jì),美國高等院校的招生人數(shù)由“1960年的323.6萬增至1970年的858.1萬;1977年又增至1118.5萬”(U. S. Departanent of Commerce)。70年代后,美國在世界貿(mào)易中的優(yōu)勢(shì)地位受到來自日本等國的威脅,但企業(yè)卻難以找到思維強(qiáng)健的人才(the mindpower),于是教育的質(zhì)量問題浮出水面。1981年,美國“國家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)”的一份報(bào)告指出,大部分學(xué)生不具備“良好的問題解決策略或批判性思維技能”。這份報(bào)告引起了里根總統(tǒng)的高度重視,立即成立了由18位教育專家組成的“優(yōu)質(zhì)教育國家委員會(huì)”(National Commission on Excellence in Education),進(jìn)行教育系統(tǒng)的診斷并提出改革建議。1983年,該委員會(huì)在《國家處于危險(xiǎn)之中:教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告中揭示了美國教育中存在的種種“危機(jī)跡象”,如:“許多17歲的青少年并不擁有高階理智技能,他們中的40%不能根據(jù)書面材料做出推論,只有1/5的學(xué)生能寫出有說服力的文章,1/3的學(xué)生能解決需要若干步驟的數(shù)學(xué)問題等”(Gardner 1983:9-11)。該報(bào)告得到了全社會(huì)的關(guān)注,引發(fā)了一場(chǎng)全國性的以批判性思維為目標(biāo)的教育改革。

1984年,國立教育研究所(National Institute of Education 1984:39-40)指出,“要讓學(xué)生磨練寫作、言說技能,擴(kuò)展批判性思維和分析方面的能力,發(fā)展綜合、想象和創(chuàng)造的能力。這些能力和技能是高等教育真正經(jīng)久不衰的動(dòng)力”。1986年,美國教師聯(lián)盟發(fā)表了《批判性思維的目標(biāo):從教育理念到教育現(xiàn)實(shí)》的意見書。同年,全美23個(gè)全國性教育組織參與的《監(jiān)督和課程發(fā)展協(xié)會(huì)》(ASCD)啟動(dòng)了思維教學(xué)合作(Ennis 2011:7)。1987年,斯坦福大學(xué)等36所大學(xué)聯(lián)合發(fā)表了一封致全國3300所高校的公開信,提出“我們必須培育能夠批判地、創(chuàng)造地和富有想象力地思考的龐大人群”(Paul 1989:198)。1991年,美國《國家教育目標(biāo)報(bào)告》要求培養(yǎng)大量具有較高的批判性思維能力,能有效交流、會(huì)解決問題的學(xué)生。至此,美國高校批判性思維的培養(yǎng)目標(biāo)已基本確立。

隨著批判性思維培養(yǎng)目標(biāo)的確立,批判性思維課程設(shè)計(jì)提上了議事日程。1985年,美國學(xué)院協(xié)會(huì)(Association of American Colleges,簡稱AAC)在《學(xué)院課程的完整性》報(bào)告中,建議批判性思維課程“重點(diǎn)要放在探究技能、抽象邏輯思維和批判性分析上”(1985:15-16),推動(dòng)了批判性思維課程的設(shè)計(jì)。索諾瑪州立大學(xué)、蒙特克萊爾州立大學(xué)、圣科拉拉大學(xué)、馬薩諸塞大學(xué)等一批大學(xué)成立了批判性思維研究機(jī)構(gòu),開展了批判性思維課程設(shè)計(jì)。不僅設(shè)計(jì)了形式邏輯或非形式邏輯的單科課程,而且設(shè)計(jì)了跨學(xué)科的批判性思維課程。據(jù)統(tǒng)計(jì)“至1993年,美國已有800所高校以各種形式提供至少一種批判性思維課程”(El Hassan & Madhum 2007:361)。批判性思維課程設(shè)計(jì)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維起到了積極的作用。據(jù)有關(guān)部門1988年對(duì)美國26所大學(xué)約3萬名應(yīng)屆本科畢業(yè)生的調(diào)查顯示,近一半畢業(yè)生認(rèn)為,大學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)于批判性思維的提高具有“相當(dāng)大”的作用(Kurfiss 1988:13)。

4. 英語專業(yè)批判性思維課程的缺失

課程是“教育活動(dòng)中影響人全面素質(zhì)提高的最為直接、最具穩(wěn)定性的基本因素”(張華等2000:6)。人才培養(yǎng)目標(biāo)是通過課程的實(shí)施來實(shí)現(xiàn)的。長期以來,英語專業(yè)批判性思維課程設(shè)置處于一個(gè)空缺的狀態(tài),直接影響著對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。黃深源(1998:1)指出,外語專業(yè)學(xué)生患有“思辨缺席癥”,其主要表現(xiàn)是“遇到論爭需要說理的時(shí)候,寫文章需要論述的時(shí)候,聽講座需要發(fā)問的時(shí)候,常常會(huì)腦子里一片空白,覺得無話可說;或者朦朦朧朧似有想法,卻一片渾濁,不知從何說起”。十多年后,外語專業(yè)的“思辨缺席癥”依舊存在,黃深源(2010:11)再次呼吁:“思辨缺席的痼疾不除,外語學(xué)生難有出頭之日”。外語專業(yè)的“思辨缺席癥”已嚴(yán)重地影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。引起“思辨缺席癥”的病因很多,其中批判性思維課程的空缺是一個(gè)非常重要的病因。

西方學(xué)者認(rèn)為“批判性思維培養(yǎng)應(yīng)該是教育中不可或缺的環(huán)節(jié),而不是自由選項(xiàng)。這是受教育的必需條件”(Dobson 2008:3)。20世紀(jì)末,國外高校的批判性思維課程傳入國內(nèi)。21世紀(jì)初,北京大學(xué)、中國青年政治學(xué)院、中國政法大學(xué)等大學(xué)率先設(shè)置了批判性思維課程。至今十多年過去了,設(shè)置批判性思維課程的高校還很少。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì),“截至2013年,全國2100多所大專院校中,大概只有2%左右的學(xué)校開設(shè)了名字中帶有‘批判性思維’的課程,其中多數(shù)是在哲學(xué)系或者尖子班級(jí),并非是給全校學(xué)生的公選課”(董毓2014:36)。即便是在開設(shè)了批判性思維課程的高校內(nèi),英語專業(yè)幾乎沒有學(xué)生選修這門課,造成了批判性思維課程嚴(yán)重的空缺,反映了設(shè)計(jì)有英語專業(yè)特色的批判性思維課程的必要性。正因?yàn)槿绱?探索英語專業(yè)批判性思維課程的設(shè)計(jì),填補(bǔ)批判性思維課程的空缺,是英語專業(yè)當(dāng)前課程改革的重要任務(wù)。

5. 英語專業(yè)的批判性思維課程設(shè)計(jì)

課程設(shè)計(jì)“主要談及的是課程目標(biāo)以及課程內(nèi)容的選擇和組織”(汪霞2001:54)。在英語專業(yè)批判性思維課程設(shè)計(jì)中,要發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì),進(jìn)行課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和組織課程等方面的設(shè)計(jì)。

5.1批判性思維課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn),也是培養(yǎng)目標(biāo)的進(jìn)一步細(xì)化。批判性思維課程目標(biāo)就是使學(xué)生學(xué)會(huì)思考、善于思考。從英語專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)來看,在2000《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的培養(yǎng)目標(biāo)中,沒有強(qiáng)調(diào)批判性思維的培養(yǎng),課程設(shè)置也沒有對(duì)批判性思維課程的明確要求。正因?yàn)槿绱?造成了英語專業(yè)批判性思維空缺的狀況。

在英語專業(yè)批判性思維課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)上,首先,要樹立批判性思維的培養(yǎng)目標(biāo),并指導(dǎo)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì);其次,要以批判性思維理論為基礎(chǔ),從批判性思維技能與批判性人格傾向兩方面進(jìn)行課程目標(biāo)的設(shè)計(jì);最后,要以課程論為理論依據(jù),將“批判性思維訓(xùn)練”和“英語技能訓(xùn)練”融于知識(shí)內(nèi)容的傳授之中,為實(shí)現(xiàn)批判性思維的培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。從根本上說,“只有解決了課程目標(biāo)‘是什么’或‘為什么要教’的問題,才能解決‘應(yīng)該教什么’的問題,即課程內(nèi)容的問題”(王本陸2004:101)。

5.2批判性思維課程內(nèi)容

批判性思維理論是課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。對(duì)于英語專業(yè)批判性思維課程內(nèi)容的設(shè)計(jì),需要考慮社會(huì)發(fā)展的需求、學(xué)生發(fā)展的特征,以及課程本身的性質(zhì)。

5.2.1社會(huì)發(fā)展的需求

未來學(xué)家約翰·奈斯比特(John Naisbitt)指出:“在信息時(shí)代,我們最需要的技能是學(xué)習(xí)如何思考;學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)如何創(chuàng)造”(引自楊立軍2011:79)。從國內(nèi)社會(huì)發(fā)展來看,為了在2020年建設(shè)成為創(chuàng)新型國家,需要培養(yǎng)大量的創(chuàng)新型人才。創(chuàng)造能力是創(chuàng)新型人才最顯著的特征。根據(jù)布盧姆的認(rèn)知能力分析(參見安德森2009),創(chuàng)造能力是以批判性思維為支撐的。該模型將人的認(rèn)知能力從低到高分為六級(jí),即“識(shí)記”、“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”。其中,“識(shí)記”、“理解”是低級(jí)簡單的認(rèn)知能力,“應(yīng)用”、“分析”、“評(píng)價(jià)”集中體現(xiàn)了批判性思維能力,“創(chuàng)造”則是建立在批判性思維之上的最高級(jí)的認(rèn)知能力。由此可見,批判性思維課程內(nèi)容不僅服務(wù)于批判性思維的培養(yǎng),而且要為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)創(chuàng)新型人才服務(wù)。

5.2.2學(xué)生發(fā)展的特征

依據(jù)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則,學(xué)生發(fā)展的特征是課程內(nèi)容的重要取向。從批判性思維課程來看,其核心內(nèi)容是使學(xué)生“學(xué)會(huì)思考”,因此“設(shè)計(jì)開發(fā)的學(xué)習(xí)資源要能夠充分發(fā)揮學(xué)生認(rèn)知主體的作用,支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索”(高有華2011:246)。在理論上,英語專業(yè)學(xué)生需要“學(xué)會(huì)思考”,但是事實(shí)上絕大多數(shù)學(xué)生并不會(huì)選擇批判性思維這門課程。原因很多,課程內(nèi)容不適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展是一個(gè)很重要的原因,尤其是空洞的、枯燥的內(nèi)容磨滅了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。針對(duì)這種情況,在課程內(nèi)容上“應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理規(guī)律,盡可能使用他們樂于接觸的、有價(jià)值的題材”(劉學(xué)利等2012:72)。通過新穎、獨(dú)特的案例,或者不同觀點(diǎn)的爭議激活學(xué)生的興趣,引導(dǎo)他們進(jìn)行深入的思考與辨析。

5.2.3課程本身的性質(zhì)

批判性思維課程是一門學(xué)習(xí)思考的課程。要使學(xué)生學(xué)會(huì)思考,必須重視課程本身的性質(zhì),突出學(xué)習(xí)思考的過程。這個(gè)過程應(yīng)是“積極地、熟練地、靈巧地應(yīng)用分析、綜合或估價(jià)由觀察、實(shí)驗(yàn)、反省、推理、交流中所獲得的信息,并用于指導(dǎo)信念和行動(dòng)”(王克喜2007:3)。

在批判性思維課程內(nèi)容上,國外大學(xué)十分重視對(duì)“提問”的設(shè)計(jì)。一方面是教師對(duì)學(xué)生的提問,因?yàn)椤疤釂柺鞘箤W(xué)生通過內(nèi)容建構(gòu)概念意義,練習(xí)他們的批判性思維技能的首選方法”(漢耐爾2003:21);另一方面是引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)提問”,愛因斯坦說過:“問題的提出往往比解決問題更重要。我并沒有什么特別的才能,不過喜歡尋根刨底追究問題罷了”(引自楊立軍2011:65)。批判性思維作為“一種理性精神,具有自主性、質(zhì)疑性與創(chuàng)造性。質(zhì)疑是一個(gè)獨(dú)立思考、提出問題的過程,也是形成批判性思維能力的起點(diǎn)”(邱誼萌2015:53)。針對(duì)課程本身的性質(zhì),有的放矢地設(shè)計(jì)批判性思維課程內(nèi)容,可以起到事半功倍的效果。

5.3批判性思維課程組織

課程組織是“為了使學(xué)生的各種學(xué)習(xí)有效地聯(lián)系在一起,使學(xué)習(xí)產(chǎn)生積累效應(yīng),需要對(duì)選擇出來的課程內(nèi)容加以有效的組織”(施良方1996:114)。依據(jù)課程學(xué)理論,課程組織中按學(xué)科取向的課程有科目本位課程、相關(guān)課程、廣域課程和融合課程之分。

5.3.1科目本位課程

科目本位課程是指單科的專門課程,在課程組織上是一種簡便的選擇,與開設(shè)專門課程相關(guān),西方學(xué)者做過很多研究,Lipman、Halpem、Van等學(xué)者指出“思辨能力適用于不同的知識(shí)領(lǐng)域,是一項(xiàng)普遍技能,因而可以通過開設(shè)專門的思辨能力課程來教授”(李莉莉2014:62)。專門的批判性思維課程主要有兩種取向:一種是邏輯取向;另一種是非形式邏輯(論證邏輯)取向。

形式邏輯取向是較為常見的一種選擇。這是因?yàn)樗季S與邏輯有著本質(zhì)的聯(lián)系。杜威(2004:67-68)指出:“實(shí)際思維不采用邏輯的形式,但思維的結(jié)果用邏輯思維來表述”,“用這些形式作為最有效的方式來說明已經(jīng)推斷出來的結(jié)論,同樣,也用這些形式來說服別人去相信結(jié)論的正確性”。但是,形式邏輯與人們的實(shí)際思維存在著區(qū)別,對(duì)于解決生活中的現(xiàn)實(shí)問題具有局限性,所以邏輯取向的批判性思維課程也有一定的局限性。

非形式邏輯(論證邏輯)取向是批判性思維課程發(fā)展的主要趨勢(shì),也是國內(nèi)外很多高校的選擇。非形式邏輯的“推理與論證是在自然語言環(huán)境中進(jìn)行,它更多地考慮了特定的語境以及論證、說話的意圖、態(tài)度”(羅清旭2002:130)。它以日常生活中為研究對(duì)象,在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面“不僅與批判性思維技能與氣質(zhì)諸方面達(dá)到了最佳吻合,而且突出了邏輯教學(xué)重點(diǎn)從知識(shí)到能力、理論到應(yīng)用的轉(zhuǎn)換”(周建武、武宏志2012:前言)。由此可見,非形式邏輯取向有利于學(xué)生的批判性思維的全面培養(yǎng)。

當(dāng)前,外語教育界開始重視設(shè)置專門課程來培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。孫有中教授主張“開設(shè)一門完整的或一個(gè)學(xué)分的課程或至少是系列講座,向?qū)W生專題介紹思辨能力的有關(guān)概念和學(xué)習(xí)方法”(孫有中2011:54),文秋芳教授也認(rèn)為外語專業(yè)需要“增設(shè)邏輯課,系統(tǒng)訓(xùn)練邏輯思維能力”(文秋芳、周燕2006:79)。在英語專業(yè)低年級(jí)的通識(shí)教育中,設(shè)置專門的非形式邏輯課程是切實(shí)可行的。

5.3.2相關(guān)課程

相關(guān)課程(correlated curriculum)是一種跨學(xué)科的綜合課程。它是在保留學(xué)科獨(dú)立性基礎(chǔ)上的整合,旨在達(dá)到更好的教學(xué)效果。Wintereta(1981)的研究表明:“選修課程的跨學(xué)科性而非課程數(shù)與學(xué)生批判性思維的進(jìn)步呈正相關(guān);選修強(qiáng)調(diào)學(xué)科整合的跨學(xué)科課程有效地促進(jìn)了大學(xué)生批判性思維的發(fā)展;用綜合性培養(yǎng)計(jì)劃培養(yǎng)的學(xué)生,其批判性思維能力的進(jìn)步也更大”(姚利民2001:19)。國內(nèi)外一些高校已開設(shè)了批判性思維相關(guān)課程,如哈佛大學(xué)“教育學(xué)位的寫作課程有兩個(gè)板塊,即專門的英語寫作課與結(jié)合學(xué)科課程的寫作課,后者的目的在于訓(xùn)練批判性思維能力”(繆四平2007:102)。清華大學(xué)經(jīng)管學(xué)院也已開設(shè)了“批判性思維與道德推理”的相關(guān)課程。

在批判性思維的相關(guān)課程設(shè)計(jì)上,面向英語專業(yè)的設(shè)計(jì)還很少。英語專業(yè)的相關(guān)課程要突出本專業(yè)的特色,抓住批判性思維與其他課程之間的內(nèi)在聯(lián)系,可以開設(shè)以下三類相關(guān)課程。第一類是與英語技能課程相關(guān)的課程,如“英語閱讀與批判性思維”、“英語口語與批判性思維”、“英語寫作與批判性思維”等;第二類是與知識(shí)課程相關(guān)的課程,如“美國文化與批判性思維”、“英美文學(xué)與批判性思維”、“跨文化交際與批判性思維”等;第三類是與方法類課程相關(guān)的課程,如“辯論與思辨能力“、“演講與思辨能力”、“科研方法與思辨能力”,等等。

5.3.3廣域課程

廣域課程(broad-fields curriculum)是以一個(gè)學(xué)科為核心,并容納多學(xué)科知識(shí)的開放型的綜合課程。當(dāng)今世界,科學(xué)研究在高度分化的基礎(chǔ)上走向高度綜合,交叉學(xué)科不斷涌現(xiàn),課程之間相互滲透、相互融合。教育家克拉克·克爾(Klark Kerr)(2001:198)指出課程要提供“寬闊的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。他認(rèn)為,這種拓寬的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的目的,不僅能使學(xué)生在一門專門化的學(xué)科內(nèi)部學(xué)習(xí)縱向思維,而且能獲得學(xué)習(xí)橫向思維的機(jī)會(huì),使學(xué)生既能進(jìn)行跨學(xué)科的思維,又能在學(xué)科內(nèi)部形成思維。

美國一些高?，F(xiàn)已開設(shè)了為培養(yǎng)批判性思維而設(shè)計(jì)的廣域課程。杜克大學(xué)在“課程2000”改革中,開設(shè)了多門以培養(yǎng)批判性思維為核心的廣域課程。其中,“探究方式”模塊包括“定量、歸納和演繹推理”和“闡釋和審美方法”兩種廣域課程。2007年,哈佛大學(xué)不僅將邏輯推理類課程列為核心課程,而且推出了“經(jīng)驗(yàn)推理”和“倫理推理”兩種廣域課程。近些年來,國內(nèi)高校也正在嘗試批判性思維廣域課程的設(shè)計(jì)。復(fù)旦大學(xué)將“哲學(xué)智慧與批判性思維”列為通識(shí)教育核心課程,設(shè)計(jì)了包括中國哲學(xué)經(jīng)典、西方哲學(xué)經(jīng)典、宗教經(jīng)典等多學(xué)科知識(shí)在內(nèi)的廣域課程。

英語專業(yè)的廣域課程要以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力為中心,以整體知識(shí)觀為理論基礎(chǔ),注重學(xué)科間的聯(lián)系與滲透,將知識(shí)的深度和廣度結(jié)合起來,構(gòu)建整體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣域課程可以采用外語系列講座課或外語專題辯論課的形式,如:“批判性思維與東西方文化”、“批判性思維與全球環(huán)境”、“批判性思維與世界經(jīng)濟(jì)”等等內(nèi)容。

5.3.4融合課程

融合課程(fused curriculum)意在打破學(xué)科之間的界限,將不同課程內(nèi)容有機(jī)地融合在一起,產(chǎn)生1+1>2的效應(yīng)。融合課程有多種形式,對(duì)于英語專業(yè)來說,融合課程主要有兩種,一種是“內(nèi)容依托”課程;另一種是“內(nèi)容、語言與思維”融合課程。

“內(nèi)容依托”(content-based)課程源于20世紀(jì)加拿大的雙語教學(xué),指的是“知識(shí)內(nèi)容傳授”與“語言技能訓(xùn)練”相融合的課程。西方學(xué)者對(duì)其中的“內(nèi)容”做過不少研究。Stryker與Leaver(1997)主張內(nèi)容應(yīng)以學(xué)科知識(shí)為核心;語言材料要求真;信息要求新;要適應(yīng)特殊學(xué)生群體的需求。Stoller和Grabe(1997)認(rèn)為,“內(nèi)容”可以概括為“主題”、“課文”、“話題”、“線索”、“任務(wù)”和“過渡”等六種形式。近些年來,國內(nèi)一些外語院校進(jìn)行了“內(nèi)容依托”課程的嘗試。如大連外國語大學(xué)“改變傳統(tǒng)單一的語言技能課程結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)內(nèi)容與語言在課程層面的融合,擴(kuò)展學(xué)生的專業(yè)知識(shí)面,提高學(xué)生的英語語言能力”(?？≤S2014:25)。實(shí)踐證明,將現(xiàn)有語言技能課程改造為“內(nèi)容”與“語言”的融合課程是切實(shí)可行的。

“內(nèi)容、語言、思維”融合課程是將知識(shí)習(xí)得、語言技能訓(xùn)練和思辨能力訓(xùn)練融為一體的課程。這種融合課程是英語專業(yè)課程改革的重點(diǎn),也是批判性思維課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。在“內(nèi)容、語言、思維”融合課程的設(shè)計(jì)上,要善于抓住英語專業(yè)得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。因?yàn)樵搶I(yè)是一個(gè)專門學(xué)習(xí)語言的專業(yè),“當(dāng)人們學(xué)習(xí)語言的時(shí)候,同時(shí)也在學(xué)習(xí)如何思考。也就是說,思想和語言是一體的”(卡比、古德帕斯特2010:104)。杜威、讓·皮亞杰(Jean Piaget)、利維·維果斯基(Lev Vygotsky)等國外學(xué)者從不同角度研究了批判性思維與語言的關(guān)系。研究表明,批判性思維的發(fā)展與語言的發(fā)展存在相互的依賴性。也就是說,通過“發(fā)展批判性思維可以增加語言表達(dá)的清晰、條理,增進(jìn)思想的交流;語言能力的提高也有助于批判性思維對(duì)知識(shí)、信念、理論意義的澄清,有利于對(duì)知識(shí)、信念的證實(shí)與證偽”(羅清旭2002:134)。由于思維訓(xùn)練與語言技能訓(xùn)練之間具有相互促進(jìn)、相輔相成的作用,因此關(guān)鍵在于選擇合適的知識(shí)內(nèi)容。通過知識(shí)內(nèi)容將語言技能訓(xùn)練與思維技能訓(xùn)練有機(jī)地聯(lián)系在一起,從而達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。英語專業(yè)融合課程的設(shè)計(jì)是一個(gè)長期而艱巨的任務(wù),將在課程改革的實(shí)踐中不斷得到完善。

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