英語演講學科教學知識

英語演講學科教學知識

馮瑞敏

(中國人民大學,北京,100872)

摘要:學科教學知識已被普遍認為是教師職業(yè)地位的一個關鍵成分。本研究采用個案研究,運用課堂觀察、訪談、文件等資料收集方式,采用扎根理論的研究思路探究了五位中國英語演講教師的學科教學知識構成。研究構建的英語演講學科教學知識框架由五類主類屬知識構成:課程知識、教學知識、有關學生的知識、評價知識以及語言知識。每一類主類屬知識都包含一系列的次類屬知識,充分體現(xiàn)了學科教學知識的情境性和學科性特點。

關鍵詞:學科教學知識,演講,元表征

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.09.010

作者簡介:馮瑞敏,中國人民大學外國語學院大學英語部副主任、講師、博士。主要研究方向為外語教學、演講教學、外語教師發(fā)展。電子郵箱:luckyfrm@163.com

1. 引言

在全球化的時代,英語演講是中國大學生需要掌握的一種重要技能(Lucas 2009)。英語演講課是對學生聽說讀寫綜合能力的訓練,可以幫助學生改善心理素質,克服怯場心理,并能“能喚起人們對真善美的感知與追求”(任文2007;Lucas 2013)。鑒于演講課程的重要性,在當前英語課程改革的背景下,越來越多的高校開設了英語演講課程。將演講融入英語課程體系標志著中國高等教育英語教學新時代的開始(Yin 2005)。

教師對語言教學的成功與否發(fā)揮著關鍵作用(Freeman 1991;Johnson 1992;周燕2010),而在教師教學中扮演著重要角色的是教師的學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)(Shulman 1986)。學科教學知識已被普遍認為是教師職業(yè)地位的一個關鍵成分(Lee & Luft 2008)。自斯坦福大學教授Shulman于1986年提出“學科教學知識”概念以來,國內外很多學者在自己的學科領域進行了學科教學知識方面的研究,然而他們提出的學科教學知識框架并沒有充分體現(xiàn)出各個學科的特殊性,難以為一線教師提供有效的理論指導。另一方面,關于演講教師學科教學知識內涵的研究在國內外還尚未見到。本文以這兩個研究缺口為出發(fā)點,以五位英語演講教師為研究對象,試圖探究英語演講學科教學知識,回答英語演講學科教學知識是什么這一重要問題。

2. 文獻綜述

2.1學科教學知識的定義

美國著名教育家Dewey指出,“每一門研究或學科都包含兩類知識:一類是為科學家的,一類是為教師的”,教師必須學會把他們的學科“心理化”(psychonizing),重新思考學科話題及概念,以便學生更加容易接受(Dewey 1976:285)。Shulman(1986)將教師具備的這種知識命名為學科教學知識。他對學科教學知識的定義是“學科與教學法知識的融合,是教師如何對特定話題、問題或議題進行組織、表征,根據學生的不同興趣和水平進行調整并實施于教學中”的知識和能力(Shulman 1987:8)。Shulman強調,學科教學知識是學科知識和一般教學法知識交互作用產生的一種“特殊混合物”,而不是兩類知識的簡單相加。

這一概念經提出后引起了廣泛關注,“為探究和更好地理解專家教師的技能、知識和能力開啟了新的可能性,提供了一種審視‘只有教師知道并能做出的事情’的方式”(Berryetal. 2008:1277)。Park和Oliver(2008:264)在回顧二十年學科教學知識研究的基礎上,為這一概念提出了一個操作性定義:學科教學知識是“教師關于如何在情境、文化及社會方面的限制下運用多種教學策略、表征形式及評估方式幫助一組學生理解特定話題的知識及知識的應用”。這一定義強調了情境、文化與社會因素對學科教學知識的影響作用。

總而言之,學科教學知識是與學科及學科內的特定話題密切相關的,教師必須運用一些教學策略及表征形式把自己所掌握的學科知識轉換為學生可以理解的知識;學科教學知識受具體情境及社會文化因素的影響。

2.2學科教學知識的構成

Shulman(1986)提出的學科教學知識概念為構建各學科教學知識框架提供了重要參照(吳一安2005)。雖然研究者們提出的框架各不相同,但Shulman最初提出的學科教學知識的成分——學生困難知識和教學表征知識——是每個框架中的基礎成分。

ESL(English as a Second Language,英語作為二語)領域中的研究者汲取了其它學科的研究成果,對ESL學科教學知識的組成成分進行了研究。Andrews(2003)認為,二語學科教學知識包括語言意識、學科知識、有關學生的知識、課程知識、情境知識和教學知識。他指出,語言意識的焦點不僅包括語言學,還包括社會語言學及文化領域。語言意識的融入充分體現(xiàn)了二語教師學科教學知識的特殊性,對二語教師的教學具有很強的指導意義。Tsui(2003)對香港4位中學ESL教師進行個案研究后認為,ESL學科教學知識包括學習管理和課程實施兩部分知識。她認為在教學實踐中,兩部分知識是交織在一起的,同時它們與教師其它知識也是融合在一起的。但是,我們認為,這種重構將一般教學技能與學科的特殊教學技能的界限模糊化,沒有突出語言教師學科教學知識的獨特性。Zhu(2004)對4位中學新手英語教師的學科教學知識的發(fā)展進行了研究,她在回顧前人學科教學知識模型的基礎上,提出了自己研究中英語教師的學科教師知識框架,它包含教學目的觀、課程知識、學科知識、學習者知識、教學法知識、自我知識六個要素。我們認為,其框架中的要素跟Shulman(1987)的教師知識基礎中的成分基本重合,沒有體現(xiàn)出語言教師學科教學知識的特殊性。吳一安(2005)對213名優(yōu)秀外語教師的專業(yè)素質進行了研究,提出了“外語教學學科教學能力”的概念,它是指“教師根據外語學科教學規(guī)律和學生需求,對學科知識(含技能)經過篩選、加工和再組織而形成的知識”。我們認為,這一概念的提出對外語教師的教學具有很強的指導意義。

上述研究的結果體現(xiàn)出ESL學科對教師語言知識的特殊要求,初步回答了Freeman和Johnson(1998:413)提出的問題,即“是什么讓我們的教學成為語言教學?”這為本研究探索中國EFL(English as a Foreign Language,英語作為外語)演講學科教學知識結構提供了很有價值的啟示,但這些實證研究大都聚焦在基礎英語課程方面。EFL演講課程是一種融演講與EFL于一體的以內容為依托的語言課程,對教師的學科教學知識有著更高的要求。本研究提出的英語演講教師的學科教學知識框架細化了各類主類屬知識,進而更加鮮明地體現(xiàn)出學科教學知識的學科性,具有較強的理論價值。其次,演講學科教學知識框架為一線EFL演講教師提供重要教學啟示,引導教師更加清晰地理解演講課堂的教學目標、活動設計和內容安排,同時更加明確演講教學是培養(yǎng)學生綜合能力的有效途徑。

3. 研究設計

本研究采用質性研究方法,以5名有教學經驗的英語演講教師為研究對象。她們來自三座城市的四所高校,以英老師、顏老師、蔣老師、易老師和舒老師命名,對應“英(語)演講藝術”的諧音。五位老師使用的教材是中國版《演講的藝術》。在課程設置方面,易老師是12周的課程,每周150分鐘;其他四位教師的課時是每周90分鐘,共17或18周。下面是五位研究對象的基本信息一覽表①:

表1　五位研究參與者的基本信息一覽表

本研究收集數據的方法主要是課堂觀察和訪談,其次是示范課視頻、教學錄像和工作坊發(fā)言錄音。數據收集跨度超過了兩年,在2010年12月到2013年1月之間。本研究中課堂觀察共計18小時,教學錄像20分鐘,示范課130分鐘,正式訪談11小時4分鐘。由于四位教師都不在北京,受時間、地點、情境及教師意愿等多方面因素的制約,我們從每個教師那里收集到的數據的數量及種類存在差異,詳情見表2。

表2　數據收集一覽表

4. 數據分析

已有的學科教學知識理論模型為審視本研究中EFL演講教師的學科教學知識的構成要素提供了理論指導,但鑒于學科教學知識的學科性特點,本研究的數據分析采用扎根理論的操作程序。陳向明(2000:332)將扎根理論的主要操作程序歸納如下:(1)對資料進行逐級登錄,從資料中產生概念;(2)不斷地對資料和概念進行比較,系統(tǒng)地詢問與概念有關的生成性理論問題;(3)發(fā)展理論性概念,建立概念和概念之間的聯(lián)系;(4)系統(tǒng)地對資料進行編碼;(5)建構理論。理論建構的過程是在現(xiàn)有理論和數據之間不斷進行互動的過程。本研究的數據整理和分析主要分為以下三個階段。

第一階段,資料收集階段的同步分析。每次訪談后,對錄音進行及時轉寫并撰寫備忘錄,仔細閱讀數據,尋找體現(xiàn)演講學科教學特點的數據,并對數據進行初級編碼。同時也記錄下訪談中存在的疑問,以爭取在下次采訪中及時補充數據。每次課堂觀察時,在觀察記錄里列出問題以便課后對教師進行及時采訪。課堂觀察后對課堂觀察記錄進行整理,轉錄課堂上的教學片斷,并撰寫研究日記。

第二階段,對個人數據的分析。每個個案的所有數據(包括課堂觀察、訪談、電子文件等)存放在一個個人研究數據庫(Yin 2009)中。在5位教師的數據收集基本完成后,我對每個教師的數據進行分析并編碼。初級編碼包括:合作學習、課程安排、經典演講、活動形式、語言監(jiān)控、辯論、評價、語音例子、幽默、有責任感的公民、激發(fā)學生潛能、教學進度表、學生困難、作業(yè)布置、效仿、反思、小組評估、班級評估、自評等。在對每個教師的數據進行初級編碼的基礎上進行類屬分析,發(fā)展出不同層次的類屬,并根據數據建立類屬之間的聯(lián)系,最終建立每個教師的學科教學知識框架。

第三階段,理論建構。在對5位教師的個人數據進行類屬分析后,我對她們的學科教學知識進行不斷比較和整合分析,勾勒出初步的理論框架。在反復研讀數據的基礎上優(yōu)化該框架并使下屬類屬變得更加精細,最終提煉出英語演講教師的學科教學知識框架。

5. 結果與討論

研究發(fā)現(xiàn),英語演講學科教學知識由課程知識、有關學生的知識、教學知識、語言知識和評價知識5類主類屬知識組成(見圖1)。此框架吸收了前人的研究成果,是對Cochran等(1993)的學科教學識知框架的發(fā)展。此處,將學科教學知識分解只是為了分析的需要(Shulman 1986;Grossman 1990),在教學實踐中5類知識是融合在一起的。僅靠其中任何一種知識,教師都無法很好地完成一項教學任務。

圖1　英語演講教師的PCK宏觀圖

5.1課程知識

演講課程知識包括制定課程目標,確定課程內容和落實課程目標的具體課程安排。英老師對演講課程的定位可以歸納為審美教育型。如同教材的名字《演講的藝術》一樣,她把演講視為一種藝術,把外語也視作一種藝術,認為演講、英語以及藝術之間有著相通性,對創(chuàng)造力和美有著共同的追求。用藝術來激發(fā)學生的靈感,將學生的潛能激發(fā)出來,培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和對美的追求,這是英老師的教學目標。顏老師和蔣老師則將課程定位為綜合教育型,教學目標包括演講技能的培養(yǎng)、自信心的樹立、人際交往技能的培養(yǎng),把培養(yǎng)健全的有責任感的公民作為課程的最終目標。她們的教學目標跨越四個層次:技能、情感、社交以及教育,是一種全人教育。易老師受班級人數、學生水平和課程時間的限制,把課程定位為人文素養(yǎng)課,在教學中以“知識的灌輸”和視頻欣賞為主。舒老師把課程定位為技能型,將提高學生的演講能力、寫作能力、調研能力和思辨能力作為主要教學目標。

演講課程內容主要涉及兩個方面:演講知識和演講實踐。關于知識部分,5位教師都以《演講的藝術》為主要參考教材,同時也會借鑒其它書籍中的理論知識。演講實踐是課程內容的另一個組成部分,五位教師都盡力在課堂上給學生提供實踐機會,以提高他們的演講技能。

每位教師組織課程的方式也不盡相同。英老師從自己的學習經歷出發(fā),采取“熏陶—理論—實踐”三部曲的方式來組織課程:

第一部分是“陶醉期”,學生什么都不需要做,只需放松地坐在位子上,享受那些美而有力的語言、藝術品、演講、歌曲和電影片段。我想在他們心中激起一種強烈的交流欲望?！疤兆砥凇边^后,每個學生都想以一種獨特的方式把自己介紹給別人,于是我開始引進介紹性單元。第三部分是說服性單元,每個學生要講述一個說服性故事。他們的演講太精彩了,我給所有學生錄了像。(英老師工作坊發(fā)言2011-06-05)

這種“先陶醉后實踐”的理念源自她自己的參賽經歷。她在學生時代每次參加演講比賽前都是把自己關在房間里,反復聽自己收集的演講作品、音樂或者背誦大段電影獨白,在大腦里尋找過去生活中的火花和激情。而易老師受到學生水平普遍偏低和課程周數太短兩個條件的限制,把課程內容精簡、壓縮,按照演講的準備過程來安排課程。其他3位老師都是小班授課,主要以演講任務為主線、由簡入深來安排課程。

5.2教學知識

教學知識由教學活動、活動背后的理念以及教學表征形式構成。教師活動指教師在課堂上為培養(yǎng)學生能力、陶冶情操而設計的活動。五位教師設計的教學活動大致可以分為四類:藝術賞析、語言訓練、演講技能訓練和心理素質培訓。英老師把精美的藝術如畫家作品、音樂、電影剪輯以及經典演講帶進課程來激發(fā)學生的興趣和靈感并對作品進行分析,這類活動屬于藝術賞析。英老師教學生唱英文歌,顏老師和蔣老師讓學生背誦與模仿經典演講,易老師讓學生為電影人物配音,其目的都是為了讓學生體驗語言的節(jié)奏感以及聲音和非言語的運用,這些屬于語言訓練活動。教師們在課堂上針對演講各項技能設計了演講技能訓練活動,如經典演講分析、聽眾分析等。教師們還在課堂上進行了心理素質培訓。例如,英老師在課堂上教學生練瑜伽,蔣老師增加即興練習,顏老師則在培訓學生時讓學生把舞臺當成抒發(fā)觀點、與觀眾交流的一個平臺。這些培訓心理素質的活動能幫助學生克服怯場并對演講有一個正確的認識,即演講不是為了表現(xiàn)自己,而是為了更好地與人溝通。

每一個教學活動都蘊涵了教師的一種教學理念。首先,為了提高學生的參與度以及活動的有效性,教師要把活動的意圖與學生分享,如:

分組的時候不能一上來就說我們現(xiàn)在開始分組,學生就開始做活動,這樣不行。事先一定要讓他們知道,你們這個活動,它的任務是什么?最重要是達到什么目的?(顏老師訪談2011-06-23)

另一方面,教師在設計一些教學活動時考慮到教學活動的長遠意義,而不是局限于活動本身。比如,英老師在教學生唱《生命因你而動聽》時,不是為唱歌而唱歌,一方面是讓學生意識到英語語言節(jié)奏的重要性,另一方面告訴學生“將來不管他們遇到什么困難,都會有某個人或某個東西在守望著他們”。

教學知識的另一個重要組成部分是表征形式。表征形式是學科教學知識的核心內容,是教師將學科知識轉換成學生可理解的知識的方式(Shulman 1986)。5位教師在實際教學中展現(xiàn)出她們所具備的豐富的教學表征知識。本研究數據發(fā)現(xiàn),演講教師教學知識的表征形式可以歸結為兩類:直接表征和元表征。直接表征形式是教師用以直接講解演講知識的,她們將晦澀的概念以非常形象的方式展示出來,包括舉例、明喻、暗喻、類推、圖示和演示等。由于演講教學的本質特點是培養(yǎng)學生的公眾演說能力,教師在課堂教學中有意識或下意識地將演講原則用在教學中,比如一堂課應該有有效的開頭與結尾、修辭化的語言、名人名言的引用以及聲音及手勢的運用等。這些表征方式與知識或概念的講解沒有直接關系,是教師語言和非語言交際的自在呈現(xiàn),是教師用自身的行為來詮釋演講的意義和方式。我把這種形式稱為元表征形式,是本研究發(fā)現(xiàn)的英語演講教師所特有的一個教學特點。元表征方式與我國傳統(tǒng)教育理論中“身體力行”、“知行合一”的概念相似,將這一概念作為一種表征形式融入對演講教學學科教學知識的探討,可以更有效地幫助我們全面理解優(yōu)秀教師的學科教學知識。

5.3有關學生的知識

有關學生的知識是教師對學生學習中的困難及錯誤觀念的了解。這類知識可以幫助教師重新組織自己的學科知識,從而以一種更好的方式跟學生交流(Ledermanetal. 1994)。所有學科教學知識模型中都包含這一要素,但很少有學者對自己學科領域中學生的學習困難進行深入研究并歸類。

基于本研究數據,我們將學生在演講學習中的主要困難歸為三類:演講學科特定困難、關于演講的錯誤觀念以及語言水平。演講學科特定困難包括概念理解、交流恐懼、思辨能力欠缺和技能實踐。作為一門學科,演講有自己特定的術語,學生在某些概念理解方面存在困難。教師們反映說服性章節(jié)是最難的部分,因為里面涉及到一些特別的術語,比如事實性問題(question of fact)、價值問題(question of value)和政策問題(question of policy)。這些是學生在涉及演講課前從未聽到過的概念。交流恐懼是選修演講課的學生所經歷的另一種困難。很多人在公眾場合中發(fā)表言論會“怯場”。而作為EFL學習者,在用英語演講時還會經歷外語焦慮,特別是口語水平比較差的學生在即興演講時會有更強的焦慮。思辨能力的欠缺也是演講課上很多學生存在的問題。學生在專項技能實踐方面也存在困難,比如選題、調研、組織材料和邏輯推理,這些都是教師在教學中發(fā)現(xiàn)的學生中普遍存在的問題。

第二類困難就是學生關于演講的錯誤觀念。很多學生在選課前對演講沒有一個正確的概念:

我之前就是以為,演講就是語言的一種藝術,以為演講是一種很有魔力的東西。但是現(xiàn)在的話有一個看法,就是咱們演講還是很實用的,因為不光是這種在公眾的演講,可能是在公司的一些小會議,或者是面試,或者是做展示的時候,或多或少也會用到演講的一些要素和技能。(舒老師學生訪談2011-07-01)

英老師也提到有的學生認為演講就是要“雷死人”,顏老師談到演講比賽中一些選手重噱頭輕思想,這些都是學生對演講的一些錯誤觀念。

第三類困難是學生的語言問題。母語學生在演講稿寫作中也存在語言問題,但EFL學生在語言方面有更多的學習困難,其中語音和語法問題比較嚴重。語音和語法屬于語言的基本功,需要學生下很大功夫才可能在短期內有所改善。顏老師認識到嚴重的語音問題會影響到學生的正常交流自信心,所以利用業(yè)余時間專門為有嚴重語音問題的學生進行輔導。但教師們一般認為這不是演講課的一個主要教學內容。由于學生多、任務重,很多教師沒有在這方面做特別的工作。

5.4評價知識

評價知識是教師對學生學習成果進行評價的知識,涉及評價方法、評價內容和評價方式。每位老師在演講評價中采取了兩種評價方法:終結性評價和形成性評價。易老師的班級人數多達150人,課程只有12周的時間,因此她采取了終結性評價方法,用筆試的方式來考察學生對演講知識的掌握以及演講實踐能力。其他4位教師都是小班授課,采取了形成性評價的方法,對學生在每次演講展示中的表現(xiàn)分別進行評價。

雖然每次演講的性質不同,評價的具體內容不同,但是總體而言,評價內容涉及演講結構、內容、語言、傳達四個方面。教師用書里有各種評分表供教師參考,但教師需要在實踐中慢慢摸索演講評價的有效性。比如,顏老師每次先讓學生把作文提交到批改網,該網會對學生演講寫作中的語法和詞匯給出修改建議。她在批改稿子時主要修改內容和結構方面的問題。

評價方式依據評價媒介可以分為口頭評價和書面評價。教師在課堂上的口頭反饋給學生一種即時信息,而且教師可以跟學生形成互動,有助于澄清雙方的疑問。而書面評價是更正式的反饋,有利于學生保留。除此之外,一些敏感的內容,比如發(fā)音,教師會在書面評價中委婉地指出來以保護學生自尊。

評價方式依據評價主體可以分為師評、自評與同伴評價。除了上文提到的教師對學生演講的口頭評價和書面評價外,演講教師還充分利用了自評和同伴評價兩種方式。除了易老師外,其他4位教師在演講日那天,都會帶著攝像機去課堂,對每個學生的演講進行錄像,然后與學生約定時間讓學生去自己辦公室拷貝視頻。錄像為學生反思和評價自己的演講表現(xiàn)提供了很好的途徑。另外,每位教師從同伴互評的理念中摸索出非常有特色的同伴互評方式。比如,顏老師在課堂上設置“語法官員”和口頭禪(“Ah”)計數者來監(jiān)控演講者演講中的語法錯誤以及口頭禪的個數,蔣老師在特殊場合演講時設計表格,讓所有學生對演講者評價并評選出最好的3位演講者進行獎勵,舒老師在每名學生演講時為其指定另一名同學進行書面評價。

5.5語言知識

語言知識是教師關于語言內在體系和語言學習方面的知識。英語演講課是EFL課程體系中的一門課程,對教師的語言知識有著很高的要求。首先,EFL學習者在語法、語音、語言使用方面存在很多問題,教師需要對這些方面的基本知識有非常精確的掌握。顏老師在學生演講評估中專門設立“語法官員”來記錄學生演講中的語法錯誤。她每周花時間幫班上語音差的學生糾正語音,這是對自己深厚語音學知識的利用。

為了幫助學生提高語言意識,并促進他們的外語學習,教師們也注意培養(yǎng)學生的外語學習策略。給電影人物配音,模仿經典演講,學唱英文歌曲,這些不僅能很好地鍛煉學生對聲音的使用,而且也促進了他們有效外語學習策略的養(yǎng)成。

一些研究提出,語言知識不只是語言教師還包括別的科目教師所必備的一種知識。如Love(2009)指出對語言角色的理解應該成為中學所有科目教師的學科教學知識的一個重要組成部分。語言是每一門學科的重要教學媒介,教師的語言意識或語言知識必將促進學生的學習。而對于演講課來說,語言首先是教師教學的媒介,其次是教學的內容,同時又是學生展示學習成果的媒介,因此語言知識對演講課教師來說尤其重要。

6. 結論

作為一門學科,英語演講需要教師具備四個方面的特殊學科教學知識。首先,演講教師的課程知識具有獨特性。演講教師依具體情境和個人信念的不同,制定了不同的教學目標,可以分為審美教育型、綜合教育型、人文素養(yǎng)型和技能型。演講教師在組織課程內容根據學生的需要、課程時間、教學活動對課程進行了靈活的安排。第二,演講教師的教學知識具有獨特性。在教學活動方面,藝術賞析活動、技能訓練活動和心理訓練活動都是演講課所特有的活動。演講教師的表征方式也具有獨特性。演講是一門以內容為依托的課程,有著深厚的理論基礎。為了幫助學生理解演講知識,教師必須運用一些表征方式將演講知識轉換成學生可以理解的知識,比如圖式、演示、舉例、比喻、類推等。這些都是普通語言類課程教師不常用的表征方式。演講教師對元表征形式的運用將演講學科的特點完美地展現(xiàn)出來。第三,演講教師有關學生的知識也體現(xiàn)出演講學科的獨特特點。學生在演講學習中有著四類特殊的學習困難,概念理解困難、交流恐懼、思辨能力欠缺和演講實踐困難。第四,演講教師的評價知識具有獨特性。傳達是評價的一項內容;在評分方式上,不同的演講任務需要教師設計不同的評分標準,而且教師往往都會采用口頭評價和紙質評價相結合的方式。

此外,英語演講教師還需具備普通語言教師應該具備的知識。她們需要掌握語言內在體系和語言學習策略方面的知識來幫助學生克服語言學習中的困難。背誦、模仿、唱歌與配音是語言教師在課堂上經常使用的教學活動。同其他語言老師一樣,她們采用形成性評價來促進學生的學習或采用終結性評價來考查學生的學習效果。

本研究的發(fā)現(xiàn)對演講教師的教學具有重要啟示。首先,演講教師需要充分考慮具體教學情境和演講學科的特點來制定教學目標和教學內容。演講課的定位不應該只局限于以技能為導向的課程,演講教師可以利用自己和學生的優(yōu)勢條件進行有特色的演講教學,不斷提升演講教學的目標層次。只有在實踐中時刻保持對學生學習困難和錯誤觀念的敏感,不斷探究有效的解決方案,才能充分利用各種表征手段將新概念轉化成學生可以理解的知識。教師應該意識到自己本身就是演講者,充分利用元表征形式向學生展現(xiàn)演講的魅力和力量。其次,本研究發(fā)現(xiàn)在演講教學中,盡管教師充分理解語言能力在演講教學中的重要作用,但教師對語言能力培養(yǎng)的投入不夠多,以基本完成演講任務來實現(xiàn)語言能力的提高。這個問題再次說明以內容為依托的教學模式需要不斷摸索在內容和語言訓練上的平衡發(fā)展。EFL演講教師應當具備較強的語言意識,充分意識到語言對學生的挑戰(zhàn)并設計活動以幫助學生在提高專業(yè)能力的同時提高語言水平。

附注

① 特別感謝參與本研究的五位教師以及北京外國語大學周燕教授對本文提出的寶貴建議！

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(責任編輯吳詩玉)