社會轉(zhuǎn)型期高校教師精神危機(jī)與重建策略*

●徐璐潔

社會轉(zhuǎn)型期高校教師精神危機(jī)與重建策略*

●徐璐潔

社會轉(zhuǎn)型期高校教師的精神危機(jī)主要表現(xiàn)在“工具理性”帶來的敬業(yè)精神危機(jī)、“唯利主義”帶來的科學(xué)精神危機(jī)及“人性物化”帶來的人文精神危機(jī)三方面。這些精神危機(jī)可以從社會轉(zhuǎn)型期產(chǎn)生的價(jià)值觀念變革沖突中找到根源。要重建高校教師的精神品格，必須重建職業(yè)責(zé)任觀，使教學(xué)與科研相統(tǒng)一，彰顯敬業(yè)精神；重建學(xué)術(shù)自由觀，使權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一，彰顯科學(xué)精神；重建治學(xué)育人觀，使認(rèn)識與引領(lǐng)相統(tǒng)一，彰顯人文精神。

社會轉(zhuǎn)型期；高校教師；精神危機(jī)

人的精神品格的內(nèi)涵及外延極為豐富，是多種精神文化的復(fù)合體。它既植根于歷史文化傳統(tǒng)之中，也必然受當(dāng)下社會環(huán)境的影響，體現(xiàn)出時(shí)代特點(diǎn)。高校教師的精神品格也不例外，在社會轉(zhuǎn)型時(shí)期，高校教師的精神品格不可避免地會被打上這一時(shí)代的烙印。不可否認(rèn)，時(shí)代的變化會對高校教師的精神品格產(chǎn)生正面的影響，但同樣不可否認(rèn)，社會轉(zhuǎn)型時(shí)期的價(jià)值混亂同樣會沖擊以往所認(rèn)同的高校教師的精神品格——事實(shí)上，高校教師群體出現(xiàn)了不同程度的精神危機(jī)，部分高校教師對教育事業(yè)的忠誠、對學(xué)術(shù)的執(zhí)著追求及對學(xué)生的人文關(guān)懷正在弱化。高校教師精神危機(jī)危害著高等教育政策的執(zhí)行、人才培養(yǎng)質(zhì)量及學(xué)術(shù)科技發(fā)展水平，因此，只有正視高校教師的精神危機(jī)，重視對其精神品格的重建，才能擔(dān)負(fù)起高等教育賦予的使命。

一、社會轉(zhuǎn)型期高校教師精神危機(jī)的主要表現(xiàn)

高等教育自產(chǎn)生以來就承擔(dān)著十分重要的社會責(zé)任和歷史使命，高校教師理應(yīng)具有“專心致志以事其業(yè)”的敬業(yè)精神、“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的科學(xué)精神和“觀乎人文，以化成天下”的人文精神。敬業(yè)精神、科學(xué)精神、人文精神是當(dāng)代高校教師精神品格的具體體現(xiàn)和要求，三者是一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的整體。高校教師的精神危機(jī)也就體現(xiàn)在這些精神特質(zhì)的喪失和缺失上，而這些精神的喪失和缺失可以從當(dāng)前的社會轉(zhuǎn)型導(dǎo)致的價(jià)值混亂中找到根源。

（一）“工具理性”帶來的高校教師敬業(yè)精神危機(jī)

社會轉(zhuǎn)型期，“工具理性”現(xiàn)象在人們的生活、工作中日益突顯，人們通過實(shí)踐的途徑確認(rèn)工具(手段)的有用性，從而追求事物的最大功效。近年來，隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)張及高等教育競爭日趨激烈，高校為在競爭中取勝，往往通過“績效考評”的形式，把教學(xué)科研壓力層層轉(zhuǎn)嫁給教師。在考評內(nèi)容上，更注重以有利于學(xué)校綜合實(shí)力排名和獲取更多的科研項(xiàng)目為導(dǎo)向，追求躍進(jìn)式效果，這其實(shí)是“工具理性”在高校中的縮影。工具理性片面追求效率，忽視對人的終極關(guān)懷，忽視人的價(jià)值，把人異化為“工具”，把教師淪落為分?jǐn)?shù)和指標(biāo)等級的奴隸。致使很多高校迷失了正確的辦學(xué)理念和大學(xué)精神，其結(jié)果是把教師視為一種“手段”、一種“工具”，教師本人也不是把教學(xué)科研作為自己的內(nèi)在追求，只作為謀生的手段，功利、實(shí)用主義至上。不可否認(rèn)，在工具理性作用下，有些高校教師把學(xué)校工作當(dāng)副業(yè)，兼職當(dāng)主業(yè)，教學(xué)上應(yīng)付了事，重科研輕教學(xué)等司空見慣。這些現(xiàn)象不同程度地反映了部分高校教師缺乏基本的職業(yè)道德和應(yīng)有的敬業(yè)精神。

（二）“唯利主義”帶來的高校教師科學(xué)精神危機(jī)

社會轉(zhuǎn)型期以市場經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)的經(jīng)濟(jì)體制滋生了“唯利主義”，這種思潮也影響著高校及高校教師的價(jià)值體系。當(dāng)代高校學(xué)術(shù)研究被賦予了更多的社會和經(jīng)濟(jì)意義，然而，謀取學(xué)術(shù)研究的經(jīng)濟(jì)社會利益也就隨之成為高校和研究人員追求的目標(biāo)之一，從而伴生出形形色色的學(xué)術(shù)失范行為。高校將設(shè)置更多的學(xué)術(shù)制度、學(xué)術(shù)評價(jià)體系來促使學(xué)術(shù)研究的發(fā)展及學(xué)術(shù)利益的獲取，高校教師則以學(xué)術(shù)研究為手段獲取榮譽(yù)和金錢，謀求地位，還可以為高校帶來榮譽(yù)和利益。在這種情況下，學(xué)術(shù)成績就和高校、教師個(gè)人的利益形成了復(fù)雜、緊密的聯(lián)系，從而形成了“唯利主義”的溫床。“唯利主義”嚴(yán)重的負(fù)面效應(yīng)導(dǎo)致了學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的解構(gòu)和科學(xué)精神的失落。比如，科研項(xiàng)目課題制是當(dāng)下高校衡量學(xué)術(shù)水平的重要指標(biāo)，雖然這一制度一定意義上促進(jìn)了我國學(xué)術(shù)研究的發(fā)展，但科研項(xiàng)目制隱含著實(shí)用主義及功利心理在學(xué)術(shù)研究上有所投射。由于受科研項(xiàng)目制“框架”限制，加劇了學(xué)術(shù)研究功利化，多出成果、快出成果，違背了學(xué)術(shù)研究的基本邏輯。很多高校教師的學(xué)術(shù)努力并不在于探索學(xué)術(shù)真理和對科學(xué)價(jià)值的企及，而是以項(xiàng)目課題為手段，追求個(gè)人的目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)職稱和待遇的晉升。加之課題研究內(nèi)容和方向的確定，高校教師將被動執(zhí)行由課題經(jīng)費(fèi)所支配的研究計(jì)劃，顯然自由選擇學(xué)術(shù)的權(quán)利和空間受影響，學(xué)術(shù)研究日漸喪失學(xué)術(shù)的獨(dú)立品格。這樣的學(xué)術(shù)制度和評價(jià)體系會滋生唯利主義，致使學(xué)術(shù)精神的失落，學(xué)術(shù)精神失落則會引發(fā)高校教師科學(xué)精神危機(jī)，其危害不言而喻。學(xué)術(shù)精神是推崇嚴(yán)謹(jǐn)、求真、獨(dú)立、批判的準(zhǔn)則，是大學(xué)精神的核心，是高校區(qū)別與其他機(jī)構(gòu)的特征。陳寅恪先生更是把學(xué)術(shù)精神提高到民族存亡的高度，“國可亡而史不可滅……（學(xué)術(shù)）實(shí)系吾民族精神上生死一大事者?！盵1]

（三）“人性物化”帶來的高校教師人文精神危機(jī)

人文精神是整個(gè)人類文化所體現(xiàn)的最根本的精神，以人的全面發(fā)展為目標(biāo)，表現(xiàn)為對人生存意義、尊嚴(yán)、價(jià)值的關(guān)切和追求。高校教師作為文化傳承、文化傳播和文化創(chuàng)新的工作者，其自身的人格、教學(xué)、行為舉止理應(yīng)體現(xiàn)人類文化中最根本的精神。社會轉(zhuǎn)型期，市場經(jīng)濟(jì)在廣度和深度上繼續(xù)深入，各行業(yè)都以市場為導(dǎo)向，以市場化運(yùn)作模式來獲取最大的經(jīng)濟(jì)效益。高校也不例外。由于受市場經(jīng)濟(jì)意識和等價(jià)交換觀念影響，不可避免的出現(xiàn)功利主義和實(shí)用主義，注重利益和眼前的回報(bào)，存在明顯的“人性物化”現(xiàn)象。所謂“物化”，是指人與人之間的關(guān)系被理解為物與物的關(guān)系，人被物化，人被物所奴役，一切美好的東西退化為商品交換關(guān)系或金錢關(guān)系。教師的職業(yè)道德異化，意味著教師已不再是人文精神的代表者、追求者和執(zhí)行者，缺乏愛人修己的精神。教師缺乏愛人之心，就會把教學(xué)、科研、學(xué)生視為“物”；教師缺乏修己之心，就會目空一切，其人格、行為舉止以自我為中心，不受道義良知的約束，不再以追求崇高、超越自我為最高準(zhǔn)繩。這是當(dāng)下“人性物化”現(xiàn)象在高校教師身上的一種體現(xiàn)，關(guān)注物質(zhì)價(jià)值太多，追求人文精神太少，極易出現(xiàn)人文精神危機(jī)。

二、高校教師精神危機(jī)的原因分析

社會轉(zhuǎn)型期是個(gè)發(fā)展機(jī)遇和矛盾凸顯交織的新變革期，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等各領(lǐng)域都呈現(xiàn)出了新態(tài)勢。各種新觀念、新思潮不斷涌現(xiàn)，交叉沖突，人們的價(jià)值觀日趨多元化。從總體上說，社會轉(zhuǎn)型期是體制的轉(zhuǎn)型，即從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變；是社會結(jié)構(gòu)的變動，從單一走向多元，表現(xiàn)為利益格局調(diào)整和價(jià)值觀念轉(zhuǎn)變；是社會形態(tài)的變遷，從封閉走向開放。社會轉(zhuǎn)型期特征投射于高等教育領(lǐng)域，從整體層面來看就是高等教育的蓬勃發(fā)展，高校辦學(xué)社會化，教師隊(duì)伍激增。從具體層面來看，社會轉(zhuǎn)型期正面沖擊著高校校園，帶來種種現(xiàn)實(shí)沖擊和價(jià)值理念上的沖突，對高校辦學(xué)體制、管理理念及高校教師的職業(yè)特性及高校教師精神產(chǎn)生了深刻的影響。

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高校辦學(xué)相對較封閉，辦學(xué)資源由國家指令性指標(biāo)配備，高校間的競爭意識不強(qiáng)。高校以為社會培養(yǎng)高級人才和傳播人類文化為使命處于象牙塔頂端。高校教師被稱為“人類靈魂工程師”，職業(yè)任務(wù)簡單，價(jià)值觀單一。隨著市場經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，一方面高校多元開放辦學(xué)，使得高校的職能不再單一，服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展已成為高校重要職能；另一方面，高校間的競爭日趨激烈，從高校排名到辦學(xué)資源的爭奪，高校辦學(xué)壓力空前。面對環(huán)境的巨變，高校要在對接社會和時(shí)代的需求及高校間競爭中取勝，往往采取工具理性型的管理手段和管理工具，追求躍進(jìn)式效果。這種管理體制和理念背離了大學(xué)精神和大學(xué)理念。大學(xué)精神是大學(xué)的生命力和精神堡壘，在市場力量已成為影響高校發(fā)展的主要力量的情況下，計(jì)劃與市場的變革和沖突，已成為大學(xué)精神的失落與大學(xué)精神危機(jī)的主要原因。身處其中的高校教師面對工作壓力的增大和價(jià)值理念的混亂，在適應(yīng)社會變革和高等教育發(fā)展需要與堅(jiān)守高校教師精神之間產(chǎn)生了沖突。一方面，高校教師要應(yīng)對“實(shí)用、功利主義”突出的社會環(huán)境和“日益加碼”的工作任務(wù)，不得不采取工具理性的態(tài)度，唯利主義至上；另一方面，高校教師作為集師者、學(xué)者、知識分子于一身的社會角色，他們內(nèi)心呼喚有別于其他職業(yè)的精神操守。因此高校教師在工具理性和價(jià)值理性中產(chǎn)生了迷茫和沖突，這也是導(dǎo)致高校教師精神危機(jī)的根本性原因。

三、重建高校教師精神品格的主要策略

精神危機(jī)意味著高校教師的精神受挫、理念受阻、價(jià)值觀被歪曲。針對這一現(xiàn)象，必須“尋求存在矛盾的更好的解決方法，尋求與自然、他人以及自我相結(jié)合的更好的解決辦法，這是人的一切精神動力的源泉，也是人所有的激情、感情和焦慮的源泉”。[2]這就需要分析高校教師精神危機(jī)產(chǎn)生的社會、高校體制及教師自身的系統(tǒng)原因，并對高校教師精神追根溯源，以高校教師職業(yè)特性和高校教師精神品格內(nèi)核為準(zhǔn)則，重建高校教師的精神品格。

（一）重建職業(yè)責(zé)任觀，使教學(xué)與科研相統(tǒng)一，彰顯敬業(yè)精神

教學(xué)與科研是大學(xué)教師全面發(fā)展缺一不可的兩個(gè)車輪。早在19世紀(jì)，德國人文主義教育家洪堡就提出了“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的辦學(xué)原則?！绑w現(xiàn)在大學(xué)教育工作者身上，就是既是教師，又是科學(xué)研究工作者；體現(xiàn)在受教育者身上，就是既是學(xué)生，又是研究者。他們都是為了科學(xué)、用比較系統(tǒng)的科學(xué)研究方法來填補(bǔ)知識空白的人”。[3]這也是高校教師職業(yè)觀，內(nèi)在地決定了高校教師具有不同于一般教師的雙重身份——既是教育者，又是研究者，培養(yǎng)和造就社會所需的高級專門人才是高校教師的根本任務(wù)。人才的培養(yǎng)需要經(jīng)過教學(xué)環(huán)節(jié)，這需要我們培養(yǎng)更多愿意和善于履行教學(xué)職責(zé)的教師。然而，當(dāng)下高?！翱冃Э荚u”更重視科研，科研成果所帶來的“效益”更大，而全心教學(xué)和善于教學(xué)的教師會在考核評價(jià)中“吃虧”甚至?xí)缓鲆?，這使得教師重科研而輕教學(xué)。要扭轉(zhuǎn)這個(gè)局面，必須重建職業(yè)責(zé)任觀，堅(jiān)持合理考核評價(jià)導(dǎo)向，做到教學(xué)與科研相統(tǒng)一，引導(dǎo)教師將教學(xué)和科研工作內(nèi)化為自己的事業(yè)，從內(nèi)在激發(fā)和調(diào)動教師的工作熱情。在正確職業(yè)責(zé)任觀引領(lǐng)下，高校教師會忠于角色要求，積極履行教學(xué)育人、科研創(chuàng)新的職責(zé)，熱愛和奉獻(xiàn)于高等教育工作，從而彰顯敬業(yè)精神。

（二）重建學(xué)術(shù)自由觀，使權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一，彰顯科學(xué)精神

學(xué)術(shù)自由是大學(xué)精神的核心，它賦予了學(xué)者探索真理和敢于言說的勇氣，使其免于外界的壓力和干擾，從而能夠客觀、自主、潛心地進(jìn)行思考、研究和交流。學(xué)術(shù)自由不僅需要營造自由的學(xué)術(shù)氛圍，更需要通過科學(xué)合理的學(xué)術(shù)制度去激發(fā)和實(shí)現(xiàn)，學(xué)術(shù)制度的激勵機(jī)制在某種程度上決定了學(xué)術(shù)風(fēng)氣和科學(xué)精神。當(dāng)下與大學(xué)排行榜相對應(yīng)的學(xué)術(shù)評價(jià)、評估方法已演變成一種“唯利主義”的學(xué)術(shù)制度，這種制度將學(xué)術(shù)成就與各種實(shí)際利益捆綁在一起，消解了學(xué)術(shù)道德，弱化了科學(xué)精神。因此，糾正那些不符合科學(xué)精神和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)評估制度，對凈化學(xué)術(shù)風(fēng)氣有一定作用，能讓學(xué)術(shù)回歸自由本性。像現(xiàn)行科研項(xiàng)目課題制不是完全不可取，它適合于“術(shù)”的研究而非“學(xué)”的研究，比如應(yīng)用性的項(xiàng)目、技術(shù)開發(fā)的項(xiàng)目、對策性的項(xiàng)目以及社會熱點(diǎn)問題研究，但不適合于需要較長時(shí)間潛心研究的學(xué)科基礎(chǔ)課題和個(gè)性化課題，尤其不適合人文科學(xué)的研究。因此，對于純理論的人文社會科學(xué)研究和高風(fēng)險(xiǎn)的創(chuàng)造性研究，采取自由探索不干預(yù)政策，給予充分的學(xué)術(shù)信任及一定時(shí)間的免考核支持，讓其潛心研究，所取得的研究成果采取匿名公正評價(jià)，以獎勵或資助優(yōu)秀者。這兩種方式相結(jié)合下科研項(xiàng)目課題制能促使學(xué)術(shù)研究回歸學(xué)術(shù)本性，同時(shí)對學(xué)術(shù)自由也是一種有效的約束，即學(xué)術(shù)自由不是放任自流，是一種建立在理性基礎(chǔ)上的自覺。高校教師在享受學(xué)術(shù)權(quán)利、學(xué)術(shù)自由及學(xué)術(shù)經(jīng)費(fèi)的同時(shí)，必須意識到自己對國家、社會和民眾所承擔(dān)的義務(wù)和責(zé)任，以追求科學(xué)真理和人類社會的發(fā)展為最終目的，做到權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一。因此，在科學(xué)合理的學(xué)術(shù)制度引領(lǐng)下，大學(xué)教師學(xué)術(shù)研究能真正做到“為科學(xué)而科學(xué)”、“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”、“為真理而真理”，彰顯科學(xué)精神。

（三）重建治學(xué)育人觀，使認(rèn)識與引領(lǐng)相統(tǒng)一，彰顯人文精神

大學(xué)教師最根本的職能是治學(xué)育人，為社會培養(yǎng)高級專門人才，既要掌握專業(yè)知識與技能，也要具備人文精神與素養(yǎng)，是“健全”的精英。然而當(dāng)下，大學(xué)教師在向?qū)W生們傳道、授業(yè)、解惑時(shí)，卻鮮有對學(xué)生的人文精神、人文素養(yǎng)、人文情懷做出科學(xué)認(rèn)識與引領(lǐng)，培養(yǎng)出來的人高學(xué)歷低能力、高智商低情商，不能科學(xué)地認(rèn)識社會價(jià)值和人生意義，使高等教育降格為“生產(chǎn)物品”的流水線，人性物化。高等教育本義是科學(xué)理性與人文素養(yǎng)的交融，“中國需要一批真正的教育家，他們忠誠祖國，是思想權(quán)威、智慧象征、學(xué)術(shù)大師、道德楷模、文明使者，大學(xué)向科學(xué)理性的組織回歸，有待于這樣的大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人身先士卒、無私無畏和有所作為”。[4]高校教師要重建治學(xué)育人觀，要把“實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”為目標(biāo)的教育理念貫穿教育始終，把“人”作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，這樣才貼近教育的本質(zhì)，符合我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要。高校教師要對人文精神重要性有科學(xué)的認(rèn)識和思考，不只是要做滿腹經(jīng)綸的經(jīng)師，更要做充滿人文情懷的人師，把人文精神的培養(yǎng)放在比傳授專業(yè)知識、培養(yǎng)實(shí)踐能力更加重要的位置，做好認(rèn)識與引領(lǐng)相統(tǒng)一，彰顯人文精神。高校教師只有把人文精神的培育貫穿于治學(xué)育人的始終，注重大學(xué)生健全人格的養(yǎng)成，才能培養(yǎng)優(yōu)秀的社會主義建設(shè)者和接班人。

[1]陳寅恪.陳寅恪集·金明館叢稿二編[M].上海：上海古籍出版社，1980：317-318.

[2][英]查爾斯·漢迪.饑餓的靈魂[M].趙永芬譯.上海：上海三聯(lián)書店，1999，188.

[3]趙祥麟.外國教育專家評傳(第2卷)[M].上海：上海教育出版社，1992，23.

[4]劉博菱，張繼平.社會轉(zhuǎn)型期高校教師情感角色重構(gòu)[J].繼續(xù)教育研究，2014，（3）.

（責(zé)任編輯：許愛紅）

臺州市社科聯(lián)2013年科研計(jì)劃項(xiàng)目“社會轉(zhuǎn)型期高校教師群體的精神危機(jī)和重建路徑——基于臺州高校的實(shí)證分析”成果，項(xiàng)目編號13YB14。

徐璐潔/浙江臺州學(xué)院，助理研究員，碩士，臺州學(xué)院團(tuán)委副書記，主要研究方向?yàn)楦叩冉逃芾?/p>