高校學(xué)前教育專業(yè)課程規(guī)劃的實(shí)踐性反思*

● 唐文秀 牛楠楠

高校學(xué)前教育專業(yè)課程規(guī)劃的實(shí)踐性反思*

● 唐文秀 牛楠楠

幼兒師資培養(yǎng)質(zhì)量是影響我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。高校學(xué)前教育專業(yè)作為當(dāng)前我國(guó)幼兒園師資的主要提供者，其課程規(guī)劃影響到幼兒教師職前和職后培養(yǎng)的一致性和連續(xù)性，影響到幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。反觀當(dāng)前我國(guó)高校課程規(guī)劃，存在著忽視教師的終身化發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)理論性知識(shí)，弱化主體性實(shí)踐等諸多弊端。以開(kāi)放、主體、可持續(xù)的價(jià)值觀科學(xué)合理規(guī)劃學(xué)前教育專業(yè)課程，強(qiáng)調(diào)教師的終身化發(fā)展和實(shí)踐性知識(shí)獲得，是當(dāng)前高校學(xué)前教育課程改革的一大趨向。

學(xué)前教育專業(yè)；課程規(guī)劃；課程體系重構(gòu)

當(dāng)前我國(guó)幼教事業(yè)發(fā)展的滯后性和社會(huì)對(duì)學(xué)前教育的高度重視催生了學(xué)前教育專業(yè)的遍地開(kāi)花，許多高校紛紛設(shè)置學(xué)前教育專業(yè)，已有學(xué)前教育專業(yè)的高校開(kāi)始大規(guī)模招生，我們?cè)谛牢课磥?lái)幼兒園師資儲(chǔ)備充足的同時(shí)，也在擔(dān)憂師資質(zhì)量保證的問(wèn)題。高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置作為職前幼兒園教師培養(yǎng)課程，決定了未來(lái)幼兒園師資的發(fā)展趨向，因此高校學(xué)前教育專業(yè)課程規(guī)劃應(yīng)持有何種價(jià)值取向，如何規(guī)劃，對(duì)于提升學(xué)前教育質(zhì)量意義重大。

一、當(dāng)前高校學(xué)前教育專業(yè)課程規(guī)劃存在的問(wèn)題

課程是教育的核心，高校專業(yè)課程設(shè)置體現(xiàn)了高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)前教育因其特殊的應(yīng)用情境和教育對(duì)象，是一個(gè)應(yīng)用性極強(qiáng)的專業(yè)，極具實(shí)踐性，而在強(qiáng)調(diào)高校學(xué)科建設(shè)的今天和大學(xué)長(zhǎng)久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)影響下，高校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置在學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的協(xié)調(diào)與平衡方面還存在一些問(wèn)題。

（一）課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)終極性目標(biāo)，忽視發(fā)展性目標(biāo)

高校的課程目標(biāo)在很大程度上反映了人才培養(yǎng)目標(biāo)。高校擔(dān)負(fù)著服務(wù)社會(huì)的職能，需要培養(yǎng)和造就適應(yīng)社會(huì)的人才，具體到學(xué)前教育領(lǐng)域，就是為幼兒園輸送合格的幼兒園教師。因此，高校學(xué)前教育專業(yè)的課程目標(biāo)在價(jià)值取向上強(qiáng)調(diào)“完成式教師”的培養(yǎng)，即把為幼兒園輸送合格的幼兒園教師作為終極任務(wù)，反映到課程內(nèi)容上，特別注重專業(yè)知識(shí)和技能的掌握。

2011年頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》強(qiáng)調(diào)“終身學(xué)習(xí)”的理念，提出“教師是終身學(xué)習(xí)者，在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。”英國(guó)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)在前言部分對(duì)職前教師教育做出了清晰的定位：“職前教師教育是長(zhǎng)期的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的開(kāi)端”，“合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)僅僅是連續(xù)的專業(yè)發(fā)展過(guò)程的第一階段的要求，專業(yè)發(fā)展還要貫穿在入職教育和整個(gè)從業(yè)生涯中。”[1]

高校的專業(yè)培養(yǎng)只是幼兒園教師漫長(zhǎng)職業(yè)生涯的開(kāi)端，在其專業(yè)化成長(zhǎng)進(jìn)程中，高校的課程不僅要為其提供理論上的奠基和技能的養(yǎng)成，更要注重培養(yǎng)教師終身學(xué)習(xí)的能力和態(tài)度。因此，高校課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)統(tǒng)整性和一體性，在課程規(guī)劃上要考慮未來(lái)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)，變課程目標(biāo)為“未完成式教師”。

（二）課程內(nèi)容注重學(xué)術(shù)性課程，忽視實(shí)踐性課程

自19世紀(jì)開(kāi)始，追求知識(shí)的傳播和研究精神的培養(yǎng)成為大學(xué)發(fā)展的旨趣，當(dāng)前我國(guó)高校建設(shè)的內(nèi)涵提升和學(xué)科發(fā)展更是把教學(xué)和科研放到了重要的位置，因此學(xué)術(shù)性課程在高校各專業(yè)所占比例要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于實(shí)踐性課程。學(xué)術(shù)和實(shí)踐并不是一對(duì)矛盾體，并不存在此消彼長(zhǎng)的發(fā)展態(tài)勢(shì)，在課程中如何融合學(xué)術(shù)和實(shí)踐是當(dāng)前課程規(guī)劃應(yīng)加以考量的問(wèn)題。我國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐性課程一直都是薄弱環(huán)節(jié)，且存在諸多問(wèn)題：首先，學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐課程一般局限于實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)兩種形式，且時(shí)間過(guò)短，近幾年“考研熱”又促使各高校不斷縮減實(shí)踐性課程，將學(xué)生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)任務(wù)下放到了幼兒園，增加了幼兒園對(duì)新教師的職前培養(yǎng)重?fù)?dān)。其次，高校專業(yè)課教師大多注重理論教學(xué)和科學(xué)研究，且主要是高學(xué)歷人才，長(zhǎng)期從事理論方面的研究，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，缺乏對(duì)幼兒園具體問(wèn)題的體察。再次，專業(yè)實(shí)踐課采取集體教學(xué)形式，學(xué)生注重技能模仿，并不能激發(fā)學(xué)生對(duì)實(shí)踐性教學(xué)的興趣，忽視了其真正價(jià)值。當(dāng)前高校大多存在實(shí)踐基地薄弱現(xiàn)象，加之近幾年學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生激增，學(xué)生的實(shí)踐性教學(xué)成為一大問(wèn)題。

（三）課程組織注重集體教育，排斥個(gè)體經(jīng)驗(yàn)

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出要“引導(dǎo)未來(lái)教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧?！睆?qiáng)調(diào)了未來(lái)教師的主體性發(fā)展，而我國(guó)的高校課程組織形式主要采取集體教學(xué)，且近幾年班級(jí)規(guī)模不斷擴(kuò)大，無(wú)法照顧到每個(gè)學(xué)生，更遑論學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題能力的提高了。幼兒教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧是不斷在具體情境中親身體察而形成和發(fā)展起來(lái)的，不能只依靠單純的集體傳授。幼兒園需要的是集媽媽、玩伴、教師、保育員、勤雜工、甚至演員、主持人、家庭教育專家等職業(yè)素養(yǎng)于一身的多面手教師，這些素養(yǎng)不是靠單純的幾年課堂集體知識(shí)傳授就能培養(yǎng)起來(lái)的，它需要學(xué)生通過(guò)各種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)展自己的特長(zhǎng)、彌補(bǔ)自己的不足，積累各方面的經(jīng)驗(yàn)，以備工作之后所需。

（四）課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊，脫離實(shí)踐

幼兒教師的專業(yè)性一直受到社會(huì)的質(zhì)疑，甚至有些人認(rèn)為“人人都可以當(dāng)幼兒教師”，這也是當(dāng)前幼兒教師社會(huì)地位偏低的一大原因。幼兒教師專業(yè)性的外部認(rèn)同度低下與行業(yè)內(nèi)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)模糊不無(wú)關(guān)系。教師工作具有情境性，解決具體情境下幼兒的發(fā)展問(wèn)題，要求教師不僅要具備能促使幼兒發(fā)展的專業(yè)知識(shí)和技能，而且要具有高度的職業(yè)道德和精神，因此教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有整合性。當(dāng)前高校學(xué)前教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)模式依然是科目本位，注重學(xué)生專業(yè)知識(shí)的掌握，忽視學(xué)生整合性專業(yè)能力的發(fā)展。同時(shí)，幼兒教師資格認(rèn)定工作與教師教育課程依然存在不協(xié)調(diào)問(wèn)題。

二、高校學(xué)前教育專業(yè)課程體系規(guī)劃的實(shí)踐回歸

要改變當(dāng)前高校學(xué)前教育專業(yè)課程規(guī)劃中存在的問(wèn)題，需要更新課程觀念，立足實(shí)踐，從價(jià)值取向、課程內(nèi)容、課程功能、課程評(píng)價(jià)等方面系統(tǒng)規(guī)劃高效的學(xué)前教育課程。

（一）開(kāi)放、主體、可持續(xù)：明確高校學(xué)前教育專業(yè)課程體系規(guī)劃的價(jià)值取向

首先，強(qiáng)調(diào)職前教師專業(yè)化發(fā)展的終身性和可持續(xù)性，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)并不是一成不變的，具有革新性和情境性，高校學(xué)前教育專業(yè)課程規(guī)劃應(yīng)定位于教師專業(yè)化發(fā)展的終身性和可持續(xù)性，為其未來(lái)專業(yè)發(fā)展道路奠定基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，不應(yīng)拘泥于專業(yè)知識(shí)的傳授。正如鐘啟泉教授所說(shuō)：“教師工作是一種‘專業(yè)’，而且是一種‘學(xué)習(xí)的專業(yè)’。教師教育課程不是旨在‘完成式教師’的養(yǎng)成，而是旨在‘未完成式教師’的培養(yǎng)?！?/p>

其次，明確教學(xué)系統(tǒng)的開(kāi)放性和靈活性，強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐能力和反思能力。教師專業(yè)發(fā)展不是從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐應(yīng)用的線性過(guò)程，而是一個(gè)在實(shí)踐體驗(yàn)的基礎(chǔ)上結(jié)合經(jīng)驗(yàn)不斷進(jìn)行反思的漸進(jìn)過(guò)程，對(duì)于以身心發(fā)展都不成熟的學(xué)前兒童為對(duì)象的學(xué)前教育教師來(lái)說(shuō)，尤為如此。因此，高校學(xué)前教育專業(yè)要建立開(kāi)放靈活的課程教學(xué)系統(tǒng)，既要重視理論知識(shí)的傳授，又要致力于學(xué)生各種教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的習(xí)得與應(yīng)用，更要致力于學(xué)生在應(yīng)用具體方法的過(guò)程中將先進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)化為自覺(jué)教育行為并不斷結(jié)合自身體驗(yàn)加以完善和改進(jìn)的意識(shí)及習(xí)慣的培養(yǎng)。

第三，堅(jiān)持以“兒童的眼光”探索兒童的理論，發(fā)展學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。兒童是教育的起點(diǎn)和歸宿，教師專業(yè)歸根結(jié)底是兒童研究的專業(yè)。[2]認(rèn)識(shí)和了解兒童是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心，教師的“教”只有在對(duì)兒童研究、向兒童學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上才會(huì)適切和有效，對(duì)于擔(dān)負(fù)著兒童啟蒙教育的幼兒教師來(lái)說(shuō)，尤其如此?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》在幼兒園職前教師教育課程設(shè)置方面也建議建立“兒童發(fā)展”模塊?！皟和l(fā)展”模塊的建立旨在促進(jìn)教師對(duì)兒童堅(jiān)持不懈的研究，最終成為兒童發(fā)展教育的專家。“兒童發(fā)展”就要求高校學(xué)前教育專業(yè)課程不應(yīng)片面地以“兒童發(fā)展規(guī)律”的名義粗暴地改造兒童的生活世界，而應(yīng)“在與兒童的成長(zhǎng)同行中，關(guān)照兒童的生活世界，理解兒童的具體個(gè)性，合理而積極地引導(dǎo)兒童生活世界的擴(kuò)展”，[3]以“兒童的眼光”探索和發(fā)展兒童的理論，將何謂兒童，何謂兒童的學(xué)習(xí)，何謂兒童的發(fā)展作為自己的研究主題，進(jìn)而體現(xiàn)出本專業(yè)的專業(yè)特色，推動(dòng)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性共生：構(gòu)建統(tǒng)整化的高校學(xué)前教育課程內(nèi)容

“教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)核心理念就是對(duì)話與合作，體現(xiàn)在教師教育課程中，就是要整合各種教育資源，形成教育合力。”[4]一方面，確保職前培養(yǎng)課程和職后培訓(xùn)課程的統(tǒng)一。高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)當(dāng)尋找兩種課程的結(jié)合點(diǎn)，構(gòu)建既彰顯教育的階段性，又體現(xiàn)內(nèi)容連續(xù)性的課程體系。另一方面，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的共生。教學(xué)與科學(xué)研究歷來(lái)是高校的兩大根本職能。教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)人才，這是高校的根本使命，也是高校服務(wù)社會(huì)的基本途徑；而通過(guò)科學(xué)研究提高高校服務(wù)社會(huì)的水平也是高校的重要職能。

長(zhǎng)期以來(lái)，高校對(duì)學(xué)術(shù)性課程內(nèi)容的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于實(shí)踐性課程內(nèi)容，致使包括學(xué)前教育專業(yè)在內(nèi)的各種專業(yè)都片面強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的學(xué)術(shù)性和理論性，而忽視了實(shí)踐性課程內(nèi)容的構(gòu)建，使高校的教育教學(xué)與實(shí)際生活相脫離。學(xué)前教育課程采用五大領(lǐng)域課程教學(xué)，它不是一門(mén)門(mén)具體的學(xué)科，而是多門(mén)學(xué)科的融合，具有很強(qiáng)的統(tǒng)整性。相應(yīng)的，高校學(xué)前教育專業(yè)課程也不應(yīng)是一門(mén)門(mén)孤立的教學(xué)科目，而應(yīng)契合實(shí)際生活中的幼兒園課程，體現(xiàn)各類學(xué)科知識(shí)之間的相互聯(lián)系性，體現(xiàn)它們的整合性、實(shí)踐性。高校學(xué)前教育專業(yè)要在保持學(xué)術(shù)性的基礎(chǔ)上致力于實(shí)踐性課程內(nèi)容的構(gòu)建。首先，要明確本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，提高對(duì)實(shí)踐性課程的重視程度，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐興趣；其次，立足教育實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)，探索多種實(shí)踐課程形式，增加實(shí)踐課程的比重和學(xué)時(shí)；再次，引進(jìn)和培養(yǎng)“雙師型”教師，既能向?qū)W生傳授理論知識(shí)，又能有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐；最后，加強(qiáng)與幼兒園的聯(lián)系，建立長(zhǎng)期的優(yōu)質(zhì)的學(xué)生實(shí)踐基地，為學(xué)生實(shí)踐提供保障和充足的條件。另外，還要融入人文性內(nèi)容，充分重視課程內(nèi)容中所蘊(yùn)含的教師專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情感、專業(yè)倫理意識(shí)等人文性因素，幫助學(xué)生掌握教師專業(yè)倫理規(guī)范。

（三）主體性與集體性并存：凸顯具體情境的課程功能

在教育教學(xué)中強(qiáng)調(diào)和發(fā)揮學(xué)生的主體性，已成為教育界公認(rèn)的基本觀點(diǎn)。但是，限于學(xué)校教育的實(shí)際情況，在以集體教育為主的教學(xué)組織形式中發(fā)揮學(xué)生的主體性是非常困難的。對(duì)此，教師要不斷創(chuàng)新教學(xué)組織形式，發(fā)揮集體教育的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)彌補(bǔ)其不足，盡可能的照顧到每一個(gè)學(xué)生，尊重和發(fā)揮他們的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與主體性，使他們成為真正的教學(xué)中心。

對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生——未來(lái)的幼兒教師來(lái)說(shuō)，他們走上工作崗位將要面對(duì)的是一個(gè)個(gè)有著不同興趣和愛(ài)好、不同能力和性格、不同行為和習(xí)慣，同時(shí)又處在迅速發(fā)展變化階段的活生生的兒童，加之，幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)沒(méi)有固定的模式可循，這必然會(huì)造成他們的勞動(dòng)過(guò)程和教育情景異常的復(fù)雜和多變。應(yīng)對(duì)這些復(fù)雜多變的情景，需要幼兒教師的機(jī)智靈活性和創(chuàng)造性，而這些靈活性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，大多是在具體情境下解決幼兒發(fā)展問(wèn)題的過(guò)程中不斷完善的。這就需要我們?cè)趯W(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中盡可能地照顧到每一個(gè)學(xué)生，因材施教，不斷完善專業(yè)實(shí)踐課程建設(shè)，采用實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)、微格教學(xué)、說(shuō)課評(píng)課、開(kāi)展幼兒心理學(xué)實(shí)驗(yàn)等多種形式為學(xué)生提供盡可能多的真實(shí)具體的幼兒教育情境，讓他們?cè)诎l(fā)現(xiàn)和解決具體的幼兒教育問(wèn)題的過(guò)程中獲得能力的提高、專業(yè)的發(fā)展。

（四）專業(yè)性與整合性并重：明晰標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展性的課程評(píng)價(jià)體系

學(xué)前教育課程本身具有統(tǒng)整性，那么高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置也應(yīng)結(jié)合學(xué)前教育課程的實(shí)際，體現(xiàn)整合性。因此，對(duì)高校學(xué)前教育專業(yè)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，也要體現(xiàn)專業(yè)性與整合性并重。一方面，要立足于學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的幼兒教師職業(yè)道德和精神、促進(jìn)幼兒發(fā)展的專業(yè)知識(shí)和技能、解決實(shí)際幼兒教育問(wèn)題的智慧和能力等綜合性的專業(yè)素養(yǎng)和能力，突出本專業(yè)的不可替代性和獨(dú)特性。另一方面，建立健全包括幼兒教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、幼兒教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)、教育教學(xué)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)及幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)等多方面的較為完備的整合性的標(biāo)準(zhǔn)化體系，并將其納入到高校學(xué)前教育專業(yè)課程評(píng)價(jià)體系之中，為幼兒教師成為名副其實(shí)的專業(yè)人員，擁有較高的社會(huì)地位提供有力可靠的依據(jù)和保障。

另外，對(duì)高校學(xué)前教育專業(yè)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，不能僅僅滿足于通過(guò)這些課程的實(shí)施實(shí)現(xiàn)了已有的本專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)出了具備學(xué)前教育基本理論知識(shí)和技能的，能夠擔(dān)當(dāng)起幼兒園教育教學(xué)任務(wù)的符合幼兒園基本要求的人才，還要體現(xiàn)發(fā)展性。要立足于教師專業(yè)發(fā)展的終身性和可持續(xù)性，用“未完成式”的過(guò)程性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)高校學(xué)前教育課程體系，明確學(xué)生接受高校專業(yè)課程學(xué)習(xí)只是自身專業(yè)發(fā)展過(guò)程中必不可少的一部分，而不是全部，使職前培養(yǎng)課程體系與職后培訓(xùn)課程體系做到真正的連貫統(tǒng)一，為幼兒教師的終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

[1]張文軍，鐘啟泉.教師教育課程改革的國(guó)際趨勢(shì)[J].教育發(fā)展研究，2012，（10）.

[2]鐘啟泉.我國(guó)教師教育制度創(chuàng)新的課題[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2008，（3）.

[3]安桂清，馮魯紅.我國(guó)教師教育課程中兒童學(xué)課程設(shè)置的構(gòu)想[J].全球教育展望，2012，（10）.

[4]劉恩允.教師專業(yè)發(fā)展：教師教育課程的核心價(jià)值追求[J].黑龍江高教研究，2010，（10）.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

山東省職業(yè)教育與成人教育“十二五”規(guī)劃2013年度課題“高職院校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程設(shè)計(jì)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2013zcj010）。

唐文秀/山東英才學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，博士研究生，研究方向?yàn)橛變簣@課程，學(xué)前教育管理

牛楠楠/山東英才學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論，學(xué)前教育學(xué)