分布式課程領(lǐng)導(dǎo)下的教研組建設(shè)

●張美娟

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)下的教研組建設(shè)

●張美娟

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)圍繞著課程問題展開，它的理想圖景是每一位教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)下教研組必須進行重建，必須聚焦課程問題，從關(guān)注教學(xué)到關(guān)注課程；必須重塑成員角色，從“行政視角”向“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”視角轉(zhuǎn)變；形成引領(lǐng)機制，以“輪值主持”“教研公約”等為標志的民主機制是教研組實現(xiàn)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的保障。

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)；教研組；引領(lǐng)機制

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)，它所呈現(xiàn)的景象是每一位教師都能成為某一專業(yè)、某一領(lǐng)域的“領(lǐng)導(dǎo)者”，但它決不是強調(diào)個人英雄主義或是單兵作戰(zhàn)，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)必須經(jīng)過“團隊”，只有團隊中，才會有構(gòu)成“領(lǐng)導(dǎo)者”和“追隨者”的人際關(guān)系，但這種“領(lǐng)導(dǎo)者”與“追隨者”“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”視角下的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)范式，要求教研組必須進行重建。

一、聚焦課程問題

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)下的教研組，聚焦的是課程，而不僅僅是教學(xué)，關(guān)注整個學(xué)科的頂層框架，進行專業(yè)設(shè)計，改變以往只看樹木，不見森林的局面，讓教研組成為“課程組”。

從撰寫“教學(xué)進度表”到規(guī)劃學(xué)期課程綱要。聚焦課程問題，把“教學(xué)”置于“課程”的視域中來思考，首先改變的是從撰寫“教學(xué)進度表”到規(guī)劃“學(xué)期課程綱要”。學(xué)校數(shù)學(xué)教研組規(guī)劃了6年共12份的課程綱要。每個學(xué)期，教師都會制定一份課程綱要，這份綱要從課程內(nèi)容、時間安排，實施策略、評價方式等方面，規(guī)劃整整一個學(xué)期教師與學(xué)生所要做的事情。它不同于以往的教學(xué)進度，后者只是一個“教學(xué)”時間與內(nèi)容的安排，沒有目標，沒有評價，其使用者也只是教師，不顧及學(xué)生。學(xué)期課程綱要既是教師開展教學(xué)的指引，是教研組成員研究教學(xué)的依據(jù)，也是學(xué)生了解學(xué)期學(xué)習(xí)任務(wù)的重要文本，我們學(xué)校各科教學(xué)開學(xué)的第一課就要組織學(xué)生學(xué)習(xí)課程綱要，了解一個學(xué)期的主要學(xué)習(xí)任務(wù)?？梢赃@樣說，聚焦課程問題的教研組，一個學(xué)期的工作，從編制/修訂學(xué)期課程綱要開始；僅僅聚焦教學(xué)問題的教研組，一個學(xué)期的工作，從撰寫/填寫“教學(xué)進度表”開始。

從撰寫“教學(xué)方案”到設(shè)計“課程方案”。教案的設(shè)計通常是從教師的角度考慮的，教什么，怎么教，關(guān)注的是教的過程；教研組討論一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計，習(xí)慣于“首先”討論教學(xué)細節(jié)、習(xí)慣于討論教師的教，這是典型的“教學(xué)思維”而非“課程思維”?，F(xiàn)在我們數(shù)學(xué)教研組教師正在改變設(shè)計的角度，變教案為學(xué)案，即課程方案，關(guān)注的是學(xué)的過程。課程方案的設(shè)計，首先設(shè)計學(xué)習(xí)目標，然后設(shè)計評價任務(wù)，最后才設(shè)計“教-學(xué)”的過程，系統(tǒng)、完整、一致性思考課程基本要素在一節(jié)課中的體現(xiàn)。正是在這個意義上，一節(jié)課的“課程方案”我們可以稱之為“微課程”。

關(guān)注評價問題：從關(guān)注“學(xué)了什么”到關(guān)注“學(xué)會了什么”?！敖虒W(xué)”主要負責(zé)“我怎么教”，總是誤以為“我教了基本上就是學(xué)生學(xué)了”?！霸u價”才負責(zé)關(guān)注“學(xué)會了什么”，評價問題是課程問題中的重要問題，沒有評價就沒有課程。改革以來我校教研組一直致力于課堂評價的研究，沒有評價，我們無法檢測學(xué)生現(xiàn)在在什么地方，到了哪里，學(xué)會了什么，需要做什么調(diào)整等，課程由評價引領(lǐng)，這已成為我們的課程特色。幾年來，我們一直研究的主題是“教-學(xué)-評一致性”，評價與教學(xué)一體化，目標的實現(xiàn)與否，主要看評價任務(wù)的完成效度，看學(xué)生的學(xué)習(xí)信息能否證明目標的達成，關(guān)注評價改變我們對課程的認識，提升了課程質(zhì)量。

二、重塑成員角色

分布式課程領(lǐng)導(dǎo)下的團隊，其成員角色是互為領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者，傳統(tǒng)的團隊則通常為“固定的”領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)，這樣的定位不利于形成各美其美的格局，在一個教研組長內(nèi)“組長”是領(lǐng)導(dǎo)，“組員”是“聽從者”，領(lǐng)導(dǎo)方式是“自上而下”進行的。然而，教研組不該是一個行政組織，在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)視角中，教研組的重建呼喚成員角色的重塑。

組長：從行政領(lǐng)導(dǎo)向?qū)I(yè)領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。教研組長傳統(tǒng)意義的角色定位是行政領(lǐng)導(dǎo)，一個組的管理者，主要是傳遞學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師的要求、任務(wù)等，管理組內(nèi)教師日常教學(xué)工作，安排平時教研活動等。這一定位都是從“行政領(lǐng)導(dǎo)”的角度出發(fā)，所以我們經(jīng)常能看到這樣的一些現(xiàn)象：組長決定每次教研內(nèi)容，組長一人評課，其他老師只是聽聽，組長獨自承擔(dān)科研任務(wù)等等。行政領(lǐng)導(dǎo)角色使組長和組員之間形成了上下級關(guān)系，組內(nèi)教師基本處于被動狀態(tài)，往往組長一人壟斷了教研的話語權(quán)，其他教師成了附和者，容易造成教師沒有參與熱情、懶散無為的境況。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)給教研組長定位賦予了新的內(nèi)容，更大程度上讓全組教師獲得發(fā)展。我們并不完全否認中國現(xiàn)有教研組制度中“組長”的行政性，但是更多的是想讓教研組長成為一個專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者，讓教研組成為一個真正研究課程的組織。如果教研組長本身在課程研究方面有所擅長，比如課程內(nèi)容研制、課程實施研究、課程評價、課題研究等，那么就要充分挖掘個人所長，努力在某些領(lǐng)域中形成專業(yè)感召力，引領(lǐng)其他教師讓他們成為追隨者，而不是行政壓力下的被管理者。一個專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者，可以是他人遇到課程難題時的一個終結(jié)者，也可以是主題研究時的一個規(guī)劃者，或是點評課時的指路者，以已之長，凝聚團員。從行政領(lǐng)導(dǎo)到課程領(lǐng)導(dǎo)，教研組長角色的重新定位，讓教研組的教研功能得到更多的發(fā)揮，也給了人人成為課程領(lǐng)導(dǎo)者更大的空間。

組員：從附和者向?qū)I(yè)領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)倡導(dǎo)者希望每一位老師能夠在發(fā)展課程的過程中實現(xiàn)人的發(fā)展——使每一個人有機會、也應(yīng)該成為課程領(lǐng)導(dǎo)。在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)視角中，教研組組員的角色也需要更新，每個人都應(yīng)渴望成為課程領(lǐng)導(dǎo)者，教研組是“人人成為課程領(lǐng)導(dǎo)”的夢想地。在很多教研組中存在著個別教師發(fā)展、大部分教師陪襯附和的現(xiàn)象。由于教研組團隊之中教師發(fā)展存在差異，而教研活動中教師研討又需要呈現(xiàn)教師綜合素養(yǎng)，于是那些發(fā)展落后的教師就只是為附和別人而存在，這種只能成就個別人的教研組團隊是制約分布式課程領(lǐng)導(dǎo)團隊建設(shè)的重要原因。輪流為師是我們數(shù)學(xué)教研組解決這一問題的方法。不可否認，我們教研組也存在著教師發(fā)展的差異，但是，因為我們所有的教研活動是以“教—學(xué)—評一致性”這個主題為核心，圍繞它進行各種研討的，因此，不管教師發(fā)展如何，每一位教師都會對主題有一定的理解，都會在“教—學(xué)—評一致性”這個主題的某一方面理解得特別深刻。如我們組中有的老師對目標的敘寫研究特別深刻，有的老師對評價設(shè)計理解特別深刻，有的老師對學(xué)生學(xué)習(xí)信息的收集、利用與分析研究特別透徹。如果分裂開來看，這些與教師整體發(fā)展關(guān)系不大，但是我們通過課堂觀察的方式，讓教師輪流上臺針對不同的小主題做觀察報告，讓每一位教師都能成為某一領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者，讓其他人成為他的追隨者。輪流為師，相互引領(lǐng)，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)就在這樣一種方式中逐漸形成。課堂觀察匯報的輪值讓所有組員在同一領(lǐng)域之下形成發(fā)散式的發(fā)展，形成各自的專業(yè)領(lǐng)域。而一次次活動的相互引領(lǐng)又形成了一種微妙的分布式課程領(lǐng)導(dǎo)，讓每一位教師都成為各自領(lǐng)域的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者。

三、形成引領(lǐng)機制

走向分布式課程領(lǐng)導(dǎo)不是教師個人的行為，它需要團隊的合作，在合作中慢慢形成引領(lǐng)的機制，民主的機制，才有可能實現(xiàn)分布式課程領(lǐng)導(dǎo)。如數(shù)學(xué)教研組制定了兩項引領(lǐng)機制，以保障分布式課程領(lǐng)導(dǎo)在團隊中順利實現(xiàn)。

輪值主持。“輪值主持”制度的出現(xiàn)進一步打破了組長與組員之間的隔閡，組員參與活動的熱情得到激發(fā)，更重要的是組員在輪值周中學(xué)會了換位思考，全面思考，學(xué)會了如何開展有自己特色的教研活動，學(xué)會承擔(dān)責(zé)任。目前，數(shù)學(xué)組的輪值主持以兩周為一輪，完成一次小范圍的教研活動為主，擔(dān)任主持期間，布置兩周的教研工作，組織教研課一次，當(dāng)一次中心發(fā)言人，另外還負責(zé)兩周內(nèi)其他事務(wù)。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)不僅讓組員在專業(yè)領(lǐng)域形成話語權(quán)，也在領(lǐng)導(dǎo)能力方面得到發(fā)展。

教研公約。我們這里所說的教研公約并非是對每一位組員的紀律約束，它不是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)制定的規(guī)章制度，雖然那些也是必要的。它是我們數(shù)學(xué)教研組在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)這一理念的引領(lǐng)下，組員的想法與做法經(jīng)過不斷磨合、不斷調(diào)整，慢慢形成的一種共識與約定，它是教研組文化的重要組成部分，是得到每一位老師認同的。例如公約中規(guī)定，每一位教師都是平等的，無論新老，資歷深淺，都是合作者，亦是同伴。懂得欣賞每一位教師，相信他人身上總有一個或幾個亮點值得讓你點贊。相信自己可以成為教研活動某方面的領(lǐng)導(dǎo)者，并為之努力不止；同時，也要做一個好的追隨者，彼此支持，彼此分享。尊重教師研究的自主性和獨立性，討論或是爭論，都主張平等對話，傾聽彼此。教研活動是一場專業(yè)切磋，不是盲從，每一次活動都是思維的碰撞、智慧的激發(fā)。在任務(wù)面前，不是推諉，不是害怕，而是相信團隊的力量，也服從團隊的安排，為共同的目標而拼盡全力。教研公約引領(lǐng)教師走向教研自由，激發(fā)教研激情，教師的智慧得以充分的發(fā)揮，越來越多的課程領(lǐng)導(dǎo)者走出來。

（責(zé)任編輯：劉君玲）

張美娟/江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)