在解決課程問題中實(shí)現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

●鈕雪芬

在解決課程問題中實(shí)現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

●鈕雪芬

教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力不是與生俱來或一蹴而就的，而是必須經(jīng)歷課程問題的遭遇和解決。在眾多課程問題中歸納起來主要有構(gòu)件問題、支架問題和心智模式問題三大類。

課程領(lǐng)導(dǎo)力；構(gòu)件；支架；心智模式

課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種能力，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力主要是在課程問題的具體情境中得以實(shí)現(xiàn)的，也即，如果沒有遭遇課程問題，如果遭遇了課程問題但沒有人來引領(lǐng)問題解決，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。課程領(lǐng)導(dǎo)力不是行政領(lǐng)導(dǎo)的專利，它屬于每一位教師。課程的開發(fā)與變革面臨的問題極其復(fù)雜，歸納起來，主要有以下三大類，即構(gòu)件問題、支架問題和心智模式問題。

一、在構(gòu)件問題的解決中實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力

教師在課程開發(fā)和變革活動(dòng)中，經(jīng)常會(huì)遭遇一些“具體問題”，這些“具體問題”是解決更大問題的基礎(chǔ)，這類問題就稱作“構(gòu)件”。如“導(dǎo)入”是一節(jié)課的構(gòu)件，“評(píng)價(jià)”是課程發(fā)展的構(gòu)件，“教學(xué)目標(biāo)”是一份教案的構(gòu)件，“注釋”是一份專業(yè)論文的構(gòu)件。從一節(jié)課，到一個(gè)學(xué)期，在整個(gè)的課程開發(fā)與變革中，充滿了構(gòu)件問題，它們?cè)诓煌慕處熤卸际谴嬖诘?，新教師也許會(huì)為“怎樣導(dǎo)入”皺眉頭，老教師可能會(huì)為“怎樣設(shè)計(jì)一個(gè)更好的學(xué)習(xí)情境”而困惑。這些構(gòu)件問題雖然是局部的，點(diǎn)狀的，但卻是不容忽視的，因?yàn)檫@些問題解決不好，往往會(huì)影響到整個(gè)的課程開發(fā)與變革。我們?cè)谡n程開發(fā)與變革中不可能不遇到這些充滿課程情境的問題，而遭遇這些問題，并專業(yè)地解決問題，其實(shí)也是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)現(xiàn)的過程。

關(guān)鍵指標(biāo) 區(qū)分度一般★ 良好★★ 優(yōu)秀★★★頭部外形 呈橢圓或者圓形發(fā)型特征 線條柔軟有方向感或線條短、粗、密、直服裝發(fā)飾 表現(xiàn)精細(xì)總評(píng)

比如，學(xué)校美術(shù)組的P老師，在一次校本教研中，就遭遇了“如何使評(píng)價(jià)規(guī)則讓學(xué)生明曉”的“構(gòu)件”問題。關(guān)于“評(píng)價(jià)規(guī)則”的開發(fā)與運(yùn)用，P老師是理解比較透徹的一位。就是這樣一位比較有經(jīng)驗(yàn)的老師，在執(zhí)教四年級(jí)美術(shù)《猜猜我是誰(shuí)》一課時(shí)也遇到了難題：P老師根據(jù)評(píng)分規(guī)則制訂的原理，開發(fā)了以下的表格來說明“怎樣的作業(yè)是好的”。

但一節(jié)課下來，關(guān)于“怎樣的作業(yè)是好的”，學(xué)生還是不能明白。面對(duì)這張?jiān)u分規(guī)則表，P老師陷入了困惑?！拔以撊绾斡谜Z(yǔ)言向?qū)W生表述‘何為一般？’‘何為良好’‘何為優(yōu)秀’呢？”面對(duì)P老師提出的困惑，美術(shù)教研組的老師陷入了沉思?！皩⒃u(píng)價(jià)項(xiàng)目逐一拆分，各分出‘一般’‘良好’‘優(yōu)秀’三種表現(xiàn)程度?！薄暗沁@樣相當(dāng)于九個(gè)等第，而且藝術(shù)作品強(qiáng)調(diào)整體感知，還是很難用語(yǔ)言解釋清楚。”B老師的建議立即遭到了反駁。大家再一次陷入思考之中。“用樣例呈現(xiàn)呢？用樣例呈現(xiàn)關(guān)鍵指標(biāo)的區(qū)分度劃分，直觀地告訴學(xué)生‘這樣的頭部外形表現(xiàn)為優(yōu)秀，而這樣的是良好，這樣的為一般’”。X老師的“樣例呈現(xiàn)”一語(yǔ)中的，大家柳暗花明。用“樣例呈現(xiàn)”的方法，將原來“說不清”的“區(qū)分度”解釋得淋漓盡致，讓學(xué)生一看就明。第二次執(zhí)教時(shí)，P老師通過“樣例呈現(xiàn)”的方式，跟學(xué)生共同探討各個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵指標(biāo)從“一般”和“優(yōu)秀”等級(jí)的區(qū)分度，教師通過評(píng)分規(guī)則傳達(dá)期望和意圖，學(xué)生對(duì)照規(guī)則進(jìn)行評(píng)價(jià)，真正發(fā)揮了評(píng)分規(guī)則導(dǎo)學(xué)導(dǎo)評(píng)的功能。

P老師所遭遇的問題對(duì)于整節(jié)課來說雖然只是一個(gè)小小的構(gòu)件，但卻是不可逾越的，因?yàn)檫@個(gè)問題不解決，學(xué)生無(wú)法明白評(píng)分規(guī)則，無(wú)法清晰學(xué)習(xí)任務(wù)，也就無(wú)法有更好的課程質(zhì)量。而在教研組老師圍繞構(gòu)件問題的討論中，無(wú)疑，X老師的行為正是課程引領(lǐng)行為，其課程領(lǐng)導(dǎo)力在這個(gè)問題情境中實(shí)現(xiàn)了。

二、在支架問題的解決中實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力

支架是指問題解決的思路或者框架。教師解決問題需要支架，如同建筑工人施工需要腳手架。解決支架問題，并不是提供某一具體操作技術(shù)就能解決的。而是需要團(tuán)隊(duì)依據(jù)一定的分析框架或者思路一步步分析，區(qū)分主要問題和次要問題，研究問題之間的關(guān)聯(lián)，從而創(chuàng)造性地解決問題。一節(jié)課分幾個(gè)板塊，幾個(gè)板塊與目標(biāo)的關(guān)系如何對(duì)應(yīng)，課程綱要有幾個(gè)要素，“基于評(píng)價(jià)信息的課堂觀察”證據(jù)有幾類，這些都是支架問題。支架問題往往超越構(gòu)件問題，特別需要專家或同伴引領(lǐng)。因?yàn)榻處熢谠庥鲋Ъ軉栴}時(shí)往往只看到了其中幾個(gè)點(diǎn)，看不到整體。而支架問題需要教師具備整體判斷的能力。譬如整體看教案的板塊，整體看課堂的結(jié)構(gòu)，整體看一份試卷。

例如學(xué)校數(shù)學(xué)教研組在“課堂觀察”方面很有造詣，他們組幾乎每一位老師都有能力在公開場(chǎng)合作課堂觀察報(bào)告，他們圍繞“教-學(xué)-評(píng)一致性”這個(gè)大主題先后做過二十多次課堂觀察報(bào)告。課堂觀察是評(píng)價(jià)與研究課程的重要方法，“作課堂觀察報(bào)告”也是課程領(lǐng)導(dǎo)力的表現(xiàn)形式。一所學(xué)校的一個(gè)教研組，人人學(xué)會(huì)作課堂觀察報(bào)告，這種課程領(lǐng)導(dǎo)力也不是一下子形成的，幾乎所有的老師都曾經(jīng)遇到過“支架問題”的困惑，因?yàn)槔蠋焸冊(cè)诖_立了觀察主題之后不知道如何設(shè)計(jì)“觀察量表”，而這個(gè)“觀察量表”就是課程問題中的“支架問題”。F老師在第一次做課堂觀察時(shí)就遭遇了這樣的問題：她想要觀察的主題是“教師的課堂理答”，但她不知道“怎樣觀察課堂理答”。于是，她就這個(gè)困惑求教于教研組的同仁，這是一個(gè)非常有趣的過程，在這個(gè)過程中，很多老師分別發(fā)表了意見，其實(shí)這個(gè)發(fā)表意見的過程就是共同遭遇與解決課程問題的過程，也是教師實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力的過程，而F老師綜合同伴們的意見，反復(fù)思考，形成了以下“觀察框架”，這里又有“自我引領(lǐng)”的意義。

評(píng)價(jià)視角下的課堂理答（觀察框架）

三、在心智模式問題的解決中實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力

心智模式是指人們的思想方法、思維習(xí)慣、思維風(fēng)格。教師在課程開發(fā)和變革活動(dòng)中對(duì)于一些重大問題通常要尋求問題創(chuàng)新的、方向性的、觀念性的解決對(duì)策。例如我們以前只填寫教學(xué)進(jìn)度表，而今要編制學(xué)期課程綱要；我們以前只基于教材與教參來設(shè)計(jì)教案，而現(xiàn)在我們從目標(biāo)出發(fā)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，最后形成“教-學(xué)-評(píng)一致性”的教案，諸如此類的變革，是屬于“推翻重來”的變革，是拋棄一種思路重構(gòu)另一種思路的變革，這就屬于心智模式問題的解決。心智模式的問題解決極其重要，這是一個(gè)事關(guān)大觀念、大方向的課程問題，是課程變革的基礎(chǔ)性問題。

傳統(tǒng)的教學(xué)方案的設(shè)計(jì)重在“教學(xué)過程”，教師聚焦于“教學(xué)問題”；而“教-學(xué)-評(píng)一致性”的教學(xué)設(shè)計(jì)必須立足于目標(biāo)設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要先于教學(xué)設(shè)計(jì)，在評(píng)價(jià)任務(wù)沒有設(shè)計(jì)之前，我們不去糾纏教學(xué)過程的細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)，教師聚焦于“課程問題”。——同樣的設(shè)計(jì)，是聚焦于“教學(xué)問題”還是“課程問題”，基于不同的心智模式。某年，新調(diào)入我校的Y老師在一次綜合實(shí)踐研討活動(dòng)中也遭遇了這樣的心智模式問題。應(yīng)該說，Y老師把他洋洋灑灑的教案貼到教研群里的時(shí)候，他是有著幾分得意的，他幾乎把課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)每一句話都寫了下來。他的教案背后支持的完全是“教學(xué)思維”而非“課程思維”，沒有對(duì)目標(biāo)的正確敘寫，沒有針對(duì)目標(biāo)的評(píng)價(jià)任務(wù)，通篇寫的是關(guān)于教師怎樣教的細(xì)節(jié)，沒有把“學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)什么”（即目標(biāo)問題）與“如何知道學(xué)生是否學(xué)會(huì)”（即評(píng)價(jià)問題）作為設(shè)計(jì)的中心。所以，當(dāng)他把教案貼出來之后，他所期盼“請(qǐng)大家給予細(xì)節(jié)上的幫助”被大家“置之不理”，因?yàn)樾闹悄Ｊ經(jīng)]有變革之前，討論這些細(xì)節(jié)是沒有意義的。于是，A老師提出“我們先來討論目標(biāo)”，在目標(biāo)討論明白之后，B老師說，我們一起來思考：怎樣確定這節(jié)課的評(píng)價(jià)任務(wù)。Y老師初步擬出了目標(biāo)與評(píng)價(jià)之后，C老師說：在考慮評(píng)價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中的整合時(shí)，必須注意“一致性”?！@次討論的成果之一是：洋洋灑灑然而全部是“教”的細(xì)節(jié)、缺乏課程意識(shí)的教案被大大減肥；更重要的成果時(shí)，Y老師說，8個(gè)小時(shí)的“折騰”改變了他10年的想法。這種“改變”正是心智模式的改變。

心智模式不僅影響教師的思想和對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，也影響教師對(duì)工作、學(xué)習(xí)和生活的態(tài)度，以及教師的行為方式、行為習(xí)慣和行為模式，決定教師如何行動(dòng)。深入的反思和積極的探尋是改善心智模式的重要方法之一。教師要敏銳洞察課程開發(fā)與變革中的問題并通過團(tuán)隊(duì)合作、自我反思等方式創(chuàng)造性地解決課程問題，當(dāng)然這個(gè)過程是漫長(zhǎng)和復(fù)雜的，不是一兩次實(shí)踐就能做到的，需要反復(fù)的實(shí)踐與反思，才能產(chǎn)生獨(dú)到的解決問題的方法。

當(dāng)然，課程問題遠(yuǎn)不止本文所羅列的三種，其關(guān)鍵在于教師遭遇問題后如何對(duì)課程問題作出恰當(dāng)?shù)慕鉀Q，這也正是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。因此，教師要不斷學(xué)習(xí)課程知識(shí)和技能，提升自身的課程素養(yǎng)，保證在紛繁復(fù)雜的課程問題中達(dá)到可持續(xù)引領(lǐng)。

[1]崔允漷.有效教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2]崔允漷，周文勝，周文葉.基于標(biāo)準(zhǔn)的課程綱要和教案[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

鈕雪芬/江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)