涂爾干的發(fā)展性懲罰觀述評

●劉德林

涂爾干的發(fā)展性懲罰觀述評

●劉德林

懲罰理論是涂爾干道德教育的重要做成部分。在涂爾干看來，懲罰是與紀律規(guī)范聯(lián)系在一起的。懲罰的功能既不是恐嚇，也不是贖罪，而是確證被過失學生所侵犯了的紀律規(guī)范的道德權(quán)威性，從而在其身上重塑紀律精神。由此，懲罰被賦予了發(fā)展性價值，它對過失學生的道德發(fā)展起著促進作用。涂爾干對懲罰的發(fā)展性功能的論述具有積極價值，表現(xiàn)為：它賦予了懲罰以道德教育意義；它使懲罰在實施時具有很強的針對性；它為教師界定懲罰的邊界提供了依據(jù)。

涂爾干；懲罰；紀律精神；道德發(fā)展

涂爾干是法國著名的社會學家和教育家。他在其名著《道德教育》中提出了道德的三要素，即紀律精神、犧牲精神和自律精神，而紀律精神被看成是道德的首要要素。在涂爾干看來，紀律作為規(guī)范被賦予了道德權(quán)威性，而學生的不端行為則是對這種權(quán)威性的侵蝕。要防止紀律喪失道德權(quán)威性，就必須要通過某種方式來確證規(guī)范的權(quán)威性。而懲罰則是確證紀律權(quán)威性的必要手段。通過懲罰，能夠向違紀者確證紀律的權(quán)威性，重塑其紀律精神，促進其道德發(fā)展，這就賦予了懲罰以教育性功能和發(fā)展性價值。

一、涂爾干對傳統(tǒng)上的兩種懲罰觀的批判

（一）傳統(tǒng)上的兩種懲罰觀：恐嚇式懲罰與贖罪式懲罰

涂爾干認為，對于懲罰的使用最重要的是選擇懲罰的方法，而方法的選擇取決于其如何理解懲罰的功能。傳統(tǒng)上對懲罰功能的定位主要有兩個方面：一是懲罰的恐嚇功能，二是懲罰的贖罪功能。由此，形成了兩種懲罰觀，即恐嚇式懲罰與贖罪式懲罰。

恐嚇式懲罰強調(diào)的是懲罰的防范功能，也即通過懲罰能夠防止不端行為在其他兒童身上重復出現(xiàn)?！拔覀儽仨殤土P孩子，使他不再有不端之舉，防止其他孩子模仿他?！盵1]這種懲罰是要在兩種觀念之間建立必然的聯(lián)系，這兩種觀念分別是特定的不端行為和關(guān)于痛苦的觀念。過失者選擇了不端行為，則必然要承擔懲罰所帶來的痛苦。教師對過失者施加痛苦體驗的根本目的是對其他兒童制造威懾。因為兒童對痛苦具有恐懼感，這種對痛苦的恐懼就能夠防止被禁止的行為在他們身上重復發(fā)生。這樣一來，懲罰就達到了殺雞駭猴的效果。這種懲罰在本質(zhì)上屬于防范性的，它強調(diào)懲罰的威脅給潛在仿效者產(chǎn)生的恐嚇效果。

贖罪式懲罰強調(diào)懲罰的補償功能，也即通過懲罰來抵消過失，把事情恢復到本來的狀態(tài)。“懲罰本身應該具有一種對過失行為中所包含的惡產(chǎn)生補償作用的價值。”[2]這樣一來，懲罰就不是為了恐嚇，而是為了彌補違規(guī)行為及其后果。這種懲罰關(guān)注的并不是未來，而是轉(zhuǎn)向過去。有了懲罰，過去就好像從未發(fā)生過任何事情一樣。盡管兒童的不端行為擾亂了正常的秩序，但是通過懲罰彌補和重建了這種被擾亂的秩序。那么，如何實現(xiàn)懲罰的補償效果呢？涂爾干引用法國學者雅內(nèi)的觀點指出，通過懲罰所引發(fā)的痛苦能夠彌補過失帶來的后果。雅內(nèi)認為，被放縱不羈的意志所打亂的秩序是通過遭受痛苦而重新建立起來的。這種痛苦是自己的過錯所帶來的，它有抵罪的功能，彌補了他引來的那種惡，恢復了以前的秩序。這樣一來，贖罪式懲罰就是“以牙還牙、以眼還眼、以惡報惡”。換言之，通過對過失者施加痛苦體驗，從而為受損方伸張了正義，提供了精神安慰，彌補了其痛苦。所以，這種懲罰實質(zhì)就是一種對等報應性懲罰。它對過失者展示的道理是對別人作惡就是對自己作惡，給別人帶來痛苦就是給自己帶來痛苦。由此，涂爾干把贖罪式懲罰看作是“老式復仇的一個并不很新穎的分支?！庇捎趶娬{(diào)對等報應，故贖罪式懲罰特別強調(diào)懲罰與過失之間存在著必然的對應性，懲罰的輕重必須與過失相當，并隨著過失嚴重性的增加而一同增加。

（二）涂爾干對恐嚇式懲罰與贖罪式懲罰的批判

對于傳統(tǒng)上把懲罰的功能定位與恐嚇或贖罪，涂爾干是反對的?！皯土P的本質(zhì)功能，不是使違規(guī)者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現(xiàn)的仿效者?！盵3]他之所以反對這兩種懲罰，主要有兩個方面的原因。一是認為把施加痛苦當成懲罰的本質(zhì)要素是不對的。恐嚇式懲罰的根本目的是給潛在仿效者制造一種對痛苦的恐懼感，而贖罪式懲罰強調(diào)對過失者施加痛苦以彌補受損方的痛苦。涂爾干認為，痛苦僅僅是懲罰的一種偶然后果，并不是懲罰的本質(zhì)要義。因為如果僅僅把制造痛苦當作懲罰的要義，那么，這種懲罰就無法讓兒童認識到自己的過失是一種道德錯誤，以及自己的不端行為損害了道德規(guī)范的權(quán)威性。同時，把過失行為看成是一種惡，因為它給別人帶來痛苦，而為了彌補這種惡，也要向過失者施加同樣的痛苦，這種“以惡報惡”觀點無疑是荒唐的。涂爾干反對這兩種懲罰的另一個理由是這兩種懲罰都未能反映懲罰的教育性功能，也即通過懲罰促進過失者的道德發(fā)展。因為恐嚇式懲罰強側(cè)重于罰的警戒功能，懲罰的目的是為了杜絕他人仿效過失者的不端行為。而贖罪式懲罰側(cè)重于懲罰的補償功能，懲罰的目的是為受損方伸張正義。這兩種懲罰的功能要么關(guān)涉的是潛在仿效者，要么是受損方，而并未把對過失者的教育當作最根本目的，這就使得懲罰失去了道德意義。實際上，教師為了發(fā)揮懲罰的恐嚇效果，實施懲罰時通常還會對過失者施以重手，以達到威懾的目的，這就容易侵犯過失者的尊嚴和權(quán)益。

二、涂爾干的懲罰觀：以促進過失學生的道德發(fā)展為根本目的

（一）懲罰的本質(zhì)功能是向過失者確證紀律規(guī)范的道德權(quán)威性

懲罰的本質(zhì)功能既不是恐嚇，也不是贖罪，那么是什么呢？在涂爾干看來，要準確定位懲罰的功能，必須要回答這樣一個問題，即過失者的不端行為所造成的惡是什么？傳統(tǒng)觀點認為，過失者之所以要受到懲罰，是因為其不端行為給他人造成了損害和痛苦。涂爾干認為，這種理解是片面的，是出現(xiàn)贖罪式懲罰的根源。那么，不端行為造成的惡是什么呢？涂爾干認為，這種惡在于它侵犯了紀律規(guī)范所具有的道德權(quán)威性，“更多的惡來自以下事實：過失行為威脅、損害、削弱了它所侵犯或否認的規(guī)范權(quán)威。”[4]這便是由不端行為引起的真正的道德?lián)p害。

在涂爾干看來，紀律規(guī)范一旦制定并頒布實施，就賦予了其道德權(quán)威性。這種權(quán)威性表現(xiàn)為其規(guī)范的神圣性與不可侵犯性。紀律規(guī)范被賦予權(quán)威性的前提是學生對規(guī)范存在理由有著充分的了解。因為只有了解了規(guī)范存在的意義與價值，才能真心實意地遵從規(guī)范?！霸谀撤N意義上，就命令我們的規(guī)范而言，我們依然是消極的。然而，通過積極參與對規(guī)范的著意渴求，這種消極性同時又可以變成積極性。我們渴求它，因為我們知道它存在的理由?！盵5]要使學生充分了解紀律規(guī)范存在的理由，最根本的是要讓他們自主參與紀律的制定。當紀律規(guī)范是源于學生的自主制定，表明了其對紀律道德權(quán)威性的認可。此時，學生就必須尊重其權(quán)威性，而不能對紀律的權(quán)威性實施任意的侵犯。如果教師聽任紀律規(guī)范受到侵害而不加干預，這樣一種容忍的態(tài)度就會表明他不再相信規(guī)范，而學生也會在同樣的程度上不再相信規(guī)范。學生對規(guī)范的懷疑則會從根本上動搖紀律的權(quán)威性。所以，面對學生的不端行為，教師必須通過某種方式確證紀律規(guī)范的權(quán)威性。那么，通過什么方式才能確證呢？

涂爾干認為，教師可以通過懲罰來確證紀律規(guī)范的權(quán)威性，“為紀律賦予權(quán)威的，并不是懲罰。而防止紀律喪失權(quán)威的，卻是懲罰，如果允許違規(guī)行為不受懲罰，那么，紀律的權(quán)威就會逐漸為違規(guī)行為所侵蝕?！盵6]實際上，學生出現(xiàn)不端行為，表明了其對紀律規(guī)范失去了內(nèi)心的敬畏感，他不再對紀律規(guī)范的道德權(quán)威性表現(xiàn)出尊重之情感，從而對紀律規(guī)范實施任意的侵蝕。而教師對過失者實施懲罰的根本目的就是要向其確證紀律規(guī)范的權(quán)威性。換言之，通過懲罰要向過失者表明這樣一個事實，即他的不端行為盡管損害了紀律的道德權(quán)威性，但紀律所擁有的力量或權(quán)威絲毫不因這種損害而加以喪失?！耙S護規(guī)則的權(quán)威性，須使規(guī)則在表面上雖有所損，但本質(zhì)不變，仍能保持其不得不服從的力量。懲罰是達此目的的重要手段?！盵7]過失者一旦意識到了被其侵蝕了的紀律規(guī)范的權(quán)威性依舊如故，那么，就容易重新樹立起對紀律規(guī)范的虔誠尊重之情感。這種對紀律規(guī)范的虔誠尊重意味著其獲得了紀律精神。所以，通過確證紀律規(guī)范的權(quán)威性，從而重塑過失者的紀律精神，這就是懲罰的本質(zhì)意義之所在。

（二）重塑過失者紀律精神的懲罰賦予了其發(fā)展性價值

懲罰的本質(zhì)功能是確證紀律規(guī)范的道德權(quán)威性，從而在過失者身上重塑紀律精神。然而有人認為，紀律規(guī)范具有約束和限制的特征，它對人的發(fā)展具有負面價值，由此，以重構(gòu)紀律精神為目的的懲罰顯然是不合時宜的。涂爾干認為，這種理解是片面的。實際上，一個人如果缺乏紀律精神，那么，那種無拘無束反而阻礙了其道德發(fā)展?！凹o律經(jīng)常被人們當作是對人的自然本性的侵害，因為它阻礙著人們不受限制的發(fā)展。這種看法有道理嗎？恰恰相反，倘若一個人沒有能力將自身限制在明確的限度內(nèi)，那么這就是一種疾病的征兆?！盵8]為了說明紀律精神對學生道德發(fā)展的價值，涂爾干分析了紀律精神的兩個要素：一是對常規(guī)性的偏好；二是對各種欲望的節(jié)制和自制。他認為，正是這兩個要素，賦予了紀律精神對學生道德發(fā)展的正面價值。

所謂對常規(guī)性的偏好，就是要消除行為的隨意性、不穩(wěn)定性和沖動性，使自己能夠在社會中有規(guī)則地生活。在涂爾干看來，整個道德秩序都取決于這種常規(guī)性。如果擔負社會功能的人不能在規(guī)定的時間內(nèi)、以規(guī)定的方式執(zhí)行他的工作，整個社會就不能和諧地運轉(zhuǎn)。涂爾干舉了流浪者和那些不能恪守盡職的人為例。他認為，這些人的行為無論在具體內(nèi)容上，還是普遍方式上都有悖于常規(guī)性，因此他們的道德稟賦從根本說是有缺陷的，是極不確定、極不可靠的。所以，涂爾干得出結(jié)論，對常規(guī)性的偏好是一個人道德健康與人格完美的充分體現(xiàn)；而對欲望的節(jié)制和自制，是指讓各種需要的追求能夠限定在一定的范圍內(nèi)。在涂爾干看來，對需要的無限制追求會損害自身的發(fā)展。因為整個生活是由各種要素組成的，它們之間彼此加以限制，構(gòu)成著均衡機制，一旦這種均衡機制被打破，就會造成不幸，“擺脫所有約束和規(guī)范，不再維系于某一明確目標并通過同樣聯(lián)系而受到限制和控制的需求和欲望，對所有能夠體驗到它們的人來說，都只是能夠經(jīng)常引起焦慮的根源?！盵9]由此，對欲望進行自我節(jié)制不但不會阻礙人的發(fā)展，相反，它還是一個人“幸福和道德健康的條件”。

正因為紀律精神所包含的兩個要素對個體道德發(fā)展具有促進作用，故以重塑紀律精神為根本目的的懲罰相應地就具有促進過失學生道德發(fā)展的價值。由此，這種以促進學生的道德發(fā)展為根本目的的懲罰就被賦予了教育性意涵。所以，在涂爾干看來，懲罰絕不是一種道德上的“惡”，而是一種“善”的存在，是一種教育性因素。很顯然，涂爾干把懲罰的功能始終定位在教育過失學生上，而不是與過失學生無直接關(guān)聯(lián)的其它目的，諸如警戒仿效者或安慰受損方，這就賦予了懲罰道德教育的功能。

（三）積極的懲罰是對學生的不端行為實施斥責

那么，教師要如何實施懲罰才能較好地向過失學生確證紀律規(guī)范的權(quán)威性，并重塑其紀律精神呢？涂爾干認為，積極的懲罰就是要對過失學生的不端行為實施訓斥和責難。即懲罰的“關(guān)鍵問題不是兒童所遭受的痛苦，而是他的行為受到了嚴厲的責備?！睉土P是“針對特定行為的責難”。[10]而之所以要對他的過失行為實施斥責。這是因為“唯有斥責可以告訴他，這一行為不僅是愚蠢的，而且是一種違反了他應該遵守的規(guī)則的壞行為?！盵11]涂爾干把懲罰的運作對象確定位為是過失學生的不端行為，而不是他們的身體或靈魂。在他看來，這不僅僅可以避免體罰，更重要的是，這種對不端行為的斥責，易于向過失學生確證紀律規(guī)范的權(quán)威性，重塑其紀律精神。

當教師對學生的過失行為實施斥責時，其實質(zhì)就是對該行為作出有理有據(jù)的剖析與批駁。這種剖析不僅僅能夠讓學生了解到不端行為的“惡”性質(zhì)，更重要的是能夠“確證過失所否認的規(guī)范”。教師對不端行為進行批駁的基礎就是過失者曾經(jīng)真心認同與遵從，而現(xiàn)在又被其侵蝕的紀律規(guī)范。換言之，教師的駁斥不是任意而為，而是依據(jù)特定的紀律規(guī)范來進行的，是緊扣與過失行為相關(guān)聯(lián)的紀律規(guī)范作出的。如對遲到早退行為的駁斥，其依據(jù)只能是班級制定的“不許無故遲到和早退”的紀律規(guī)范。當教師對不端行為駁斥的依據(jù)是與該行為相關(guān)的紀律規(guī)范，則會對過失學生傳遞一個重要的信號，即規(guī)范在他眼里依然是規(guī)范，規(guī)范的價值分毫無損，規(guī)范始終有權(quán)要求贏得我們的尊重，盡管有人違反它。既然紀律規(guī)范并未因過失學生的侵蝕而失去了權(quán)威性，而是其道德價值依據(jù)如故，那么，這種紀律規(guī)范就有值得繼續(xù)尊重的理由。因此，對過失行為的斥責的過程實質(zhì)就是確證過失所否認的紀律規(guī)范的過程，在這一過程中達到重塑過失學生紀律精神的目的。

三、對涂爾干發(fā)展性懲罰觀的評析

涂爾干對懲罰的發(fā)展性價值的論述具有積極意義，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）它賦予了懲罰以道德教育意義

懲罰是道德教育的手段，懲罰的最根本目的是教育和挽救過失學生。一切脫離了教育過失學生的懲罰都會使懲罰失去了道德價值。涂爾干把懲罰的功能定位為始終促進過失學生的道德發(fā)展，這就賦予了這種懲罰道德教育意義。目前，教育中的懲罰時常被社會賦予了負面意義，一個重要方面就是教師未能發(fā)揮懲罰的道德教育價值，懲罰時常被用來實現(xiàn)與被罰學生無關(guān)的某些外在目的，這就造成懲罰的本體價值被忽視，而工具價值被彰顯。這除了涂爾干提到的懲罰的恐嚇功能與贖罪功能之外，還有就是教師把懲罰當作彰顯自身權(quán)威的工具，乃至把懲罰當作報復打擊過失學生的手段。這些懲罰其根本目的并非教育過失學生，而是把懲罰過失學生當成恐嚇仿效者、安慰受損方以及彰顯教師權(quán)威的工具和手段。在這些懲罰中被罰學生通常變成了教師實現(xiàn)外在目的的犧牲品，這是造成當前體罰、變相體罰泛濫的重要原因。涂爾干把懲罰的功能界定為是確證紀律規(guī)范的權(quán)威性，從而重塑過失學生的紀律精神，這無疑賦予了其道德教育意義。當然，我們不能否認懲罰確實具有警戒他人或彰顯教師權(quán)威的功效，但是，這種功效只能是衍生性的，或者說只是懲罰的邊際效應，教師絕對不能有意為之。實際上，教師一旦有意制造或擴大懲罰的工具效應，那么，懲罰對促進過失學生道德發(fā)展的本體效應將必然喪失。

（二）它使懲罰在實施時具有很強的針對性

涂爾干把懲罰的本質(zhì)界定為是確證紀律的道德權(quán)威性，這就說明懲罰與紀律規(guī)范有關(guān)，它是學生侵犯相應紀律規(guī)范的必然結(jié)果。換言之，懲罰應該是與相應的紀律規(guī)范有內(nèi)在的聯(lián)系，不能脫離相應的紀律規(guī)范任意實施懲罰，這就使得懲罰時具有很強的針對性。目前，任意性懲罰主要有兩種情況：一是懲罰時不是“就事論事”，而只“對人不對事”，只是根據(jù)過失學生的個人特征、家庭因素和歷史前科等實施懲罰，根本不從過失學生侵犯紀律規(guī)范的角度來實施懲罰，這種懲罰往往會出現(xiàn)泛化。二是從侵犯紀律規(guī)范的角度實施懲罰，但是未能在過失行為與相應紀律規(guī)范之間建立聯(lián)系。教師在實施懲罰之前未能準確分析學生的過失行為到底是侵犯了何種紀律規(guī)范?！叭绻⒆有袨椴欢耍獕牧怂耐婢?，那么，這種不端行為所指的并不是他粗心大意、相當愚蠢地否認一種自我娛樂方式的行為，而是他對禁止沒有好處的破壞行為（或只是為了取樂的破壞行為）的一般規(guī)范無動于衷?！盵12]涂爾干要求教師在懲罰過失學生時，一定要緊扣相應的紀律規(guī)范來對其不端行為實施責難與斥責。這就能較好地向過失學生確認被該行為侵犯的紀律規(guī)范，最終讓學生認識到自己是在道德意義上做出了不良之舉，自己在道德上應該要受到譴責。

（三）它為教師界定懲罰的邊界提供了依據(jù)

所謂懲罰的邊界是指對學生的何種失誤可以實施懲罰，何種不能實施懲罰所作出的明確限定。這里要嚴格區(qū)分出學生失誤的性質(zhì)。學生失誤有道德領(lǐng)域的失誤，也有非道德領(lǐng)域的失誤。根據(jù)涂爾干的發(fā)展性懲罰觀，教育中的懲罰只能是針對道德領(lǐng)域的失誤，非道德領(lǐng)域的失誤絕對不能實施懲罰。“學校懲罰是一個倫理概念，意味著學校懲罰針對的是學生在道德上的行為過失?！盵13]其中的根本原因在于，懲罰是一個道德概念，它要遵循道德性原則。依據(jù)涂爾干的理解，懲罰的根本目的是確證紀律規(guī)范的道德權(quán)威性。而只有道德領(lǐng)域中的失誤才與紀律規(guī)范有關(guān)，非道德領(lǐng)域的失誤無關(guān)紀律規(guī)范。

[1][2][3][4][5][6][8][9][10][12]涂爾干.道德教育[M].陳光金譯.上海：上海人民出版社，2001.156、159、162、174、116、162、39、41、162、174.

[7][11]戚萬學.沖突與整合——20世紀西方道德教育理論[M].濟南：山東教育出版社，1995.119、120.

[13]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000.152.

（責任編輯：曾慶偉）

劉德林/江西師范大學教育學院副教授，教育學博士，研究方向為教育基本理論