課程論視域下的課外閱讀及其定位

●張 靜

課程論視域下的課外閱讀及其定位

●張 靜

課外閱讀的定位受理念、價值評估、信念等因素的影響。課程論視域下的課外閱讀定位包括課程結(jié)構(gòu)層面的定位與實踐操作層面的定位。在課程結(jié)構(gòu)層面，課標將課外閱讀從以往的邊緣課程提升到必修課程的地位。實踐操作層面需探討符合課標理念的定位類型。

課外閱讀；課程；定位

我國2011年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》把課外閱讀提高到十分重要的位置，課外閱讀地位的提升需要師生正確認識這一定位的合理性。要做到這一點，須解決的第一個問題是“什么是課外閱讀？”對這一問題的回答不同，對課外閱讀的理解、認識和評價也就不同。這是理解課外閱讀課程定位的第一步。第二個問題是“為何如此定位，應該如何操作？”這一問題力圖將課外閱讀放在課程研究的大背景中，尋找理論與實踐的合理性。這是理解課外閱讀課程定位的第二步。

一、基于課程論視域的課外閱讀概念認識

課外閱讀是一個在使用中約定俗成的術語，對課外閱讀的探討和研究，需要檢驗術語的使用習慣，分析其規(guī)定性特征，建立對概念的明確、一致的理解。

（一）課外閱讀的本質(zhì)溯源

課外閱讀本質(zhì)規(guī)定性的探討需要回溯到閱讀這一基點。對應于閱讀的本質(zhì)與顯現(xiàn)形式，課外閱讀的本質(zhì)規(guī)定性相應也有兩級，基礎性的一級本質(zhì)屬性由閱讀所標示。關于閱讀，傳統(tǒng)觀念認為是讀者從閱讀材料中獲取信息的單向的活動過程，目前國際閱讀研究學界認為是作者與讀者雙向互動的意義建構(gòu)活動。兩種表述的要旨均在揭示閱讀現(xiàn)象固有的普遍性特征。二級本質(zhì)屬性由限定詞“課外”所標示，針對的是閱讀的顯現(xiàn)形式，使其與各類閱讀現(xiàn)象相互區(qū)別并得以獨立，是共同性基礎上的差異性。在閱讀范疇中討論各類閱讀現(xiàn)象時，二級本質(zhì)屬性是更重要的方面。

作為一個具有指引作用的術語，“課外”的指稱與使用“無”、“非”等等前綴表示一個級別中除某種特指的東西之外的其他所有東西的指稱技術類似。[1]這是一種方便而易于理解的分類技術，重點在于特指的“課”?！罢n”是學校教育中的一個術語，通常有以下涵義：1）教學上的一個階段或教學時間；2）教學的科目；3）教學課程的一部分，特指某一科目在單位授課時間完成的內(nèi)容。前兩者針對時間或內(nèi)容，后者是時間與內(nèi)容的結(jié)合。由此可見，內(nèi)容與時間對于“課”的規(guī)定性作用。該術語與其他概念組合構(gòu)成規(guī)定性的選擇性組合，如課堂意味著一種有結(jié)構(gòu)的時期，是劃界出的專供教師指導學生學習的主場所，具有時空境域特性，并暗含了師生互動的方式。而“課外”，受“課”多義的影響，加之“課”可視作課時、課程、課堂等概念的簡稱，使用中至少衍生出三種涵義，一是指學校上課以外的時間；二是指規(guī)定的正式課程之外；三是指課堂之外?！罢n外”的歧義導致課外閱讀具有時間、空間、內(nèi)容、方式等多種可能的規(guī)定性。由于這些可能性，課外閱讀的所指就不是確定的唯一。同時“外”字以內(nèi)外有別的方式標示了課外閱讀與課堂閱讀的關系，暗示了課堂閱讀的主導地位，并由此帶來負面影響，[2]誤解課外閱讀是語文教學主體之外的東西，有沒有無傷大局。[3]也正因此，有人主張，把“課外”二字去掉，讓課內(nèi)與課外貫通起來。[4]

（二）課外閱讀的概念演變

課外閱讀是一個不斷發(fā)展的概念。傳統(tǒng)的概念界定通常著眼于時空、內(nèi)容、方式方法三方面，如《閱讀辭典》認為:“語文課的課外閱讀指課堂閱讀訓練之外的各種閱讀活動，其本質(zhì)是非語文教材性閱讀。”[5]這是典型的傳統(tǒng)定義，指出了時空境域的限制，內(nèi)容與方式的限制。由于“課外”對“課”的否定性指稱，依賴它所否定的東西，這種界定往往伴隨著與課堂閱讀的比較。具體地說，在時空上，課外閱讀指非正式上課時間的非教學場所閱讀。在對象上，課外閱讀通常意指非正規(guī)課程閱讀，如課外書。在方式方法上，與課堂閱讀重在教師指導不同，課外閱讀重在學生自主。

隨著時代的發(fā)展，電子閱讀器的普及、網(wǎng)上閱讀的便捷沖擊了傳統(tǒng)的圖書閱讀，于是出現(xiàn)了如《教育大辭典》的課外閱讀界定：“它是語文課外活動的一種,它相對于課堂閱讀而言,是指學生課外通過閱讀書報、影視、網(wǎng)絡等進行學習的方式?！盵6]這一定義相對于前者主要區(qū)別有二，一是課外活動的定位將其作為邊緣課程納入了語文課程的領域；二是網(wǎng)絡、影視納入課外閱讀，使得閱讀內(nèi)容從書面材料拓寬至視覺材料。雖然網(wǎng)絡閱讀因網(wǎng)絡作為一種環(huán)境因素可以囊括在課外閱讀內(nèi)，視作電子閱讀的一種，但將影視列入其中則有待商榷。[7]畢竟語文課程中的閱讀不同于廣義上的閱讀，它以語言文字、圖表等文本類閱讀為主體，而影視屬表象占主體的動態(tài)視覺藝術，與靜態(tài)文本類閱讀相差甚遠，且多與消遣性活動有關，應排除在外。我們認為，為避免廣義上的混淆，課程論視域中的課外閱讀還是取狹義為好，限制在課外書的閱讀上，包括紙質(zhì)書籍與電子書籍。

與國內(nèi)的表述不同，國外Joseph C，Kush等人在研究中把課外閱讀（extracurricular reading）界定為學生每天用在閱讀非學校指定材料的時間。[8]“閱讀非指定材料的時間”的表述使得課堂與課堂外的時空境域區(qū)分并不那么重要。這一界定符合實踐中課外閱讀走近課堂的發(fā)展趨勢。

以上界定關注的都是學生這一閱讀主體，教師處于缺席狀態(tài)。隨著課外閱讀走進課堂成為一種趨勢，課外閱讀的界定開始關注教師的作用，認為課外閱讀是一種在教師引導下的自主閱讀，是對課內(nèi)閱讀的補充和拓展延伸。[9]這種認識關注了教師的指導作用，一定程度上改變了學生自主閱讀的盲目性，認可了課外閱讀在課堂中的地位，保障了在課堂中進行課外閱讀教學的合法性，[10]有利于糾正以往因“課外”而放任不管的弊端。

上述定義從時空、內(nèi)容、方式方法、活動主體等方面對課外閱讀的二級本質(zhì)進行了分析，似乎內(nèi)容因素更重要，因為它始終指向非正規(guī)課程閱讀。原來很重要的時空界限，卻隨著課外閱讀走向課內(nèi)而開始模糊。

（三）概念的實際使用與界定標準

課外閱讀在實際使用中有廣狹義之分。廣義上，是指學生在課堂外或非教材的各種獨立的閱讀活動，除了課堂外的非教材閱讀外，還包括課堂上的非教材閱讀，課堂外的教材閱讀。狹義上的課外閱讀專指課堂外的非教材閱讀。如果用坐標系給課外閱讀作出位置標示，縱軸針對時空境域，以課堂內(nèi)外為標示，橫軸針對閱讀對象，以教材與非教材為標示，可劃分四個象限：課堂的教材閱讀，課堂外的教材閱讀，課堂的非教材閱讀，課堂外的非教材閱讀。典型意義上的課堂閱讀是第一個象限，第四象限是傳統(tǒng)意義上的課外閱讀。第二、三象限具有兩棲性，最令人困惑的是課堂非教材閱讀。要正確認識這兩類現(xiàn)象，須運用課程論的視角，分析閱讀活動的課程目標指向，考察此類閱讀具體與什么相聯(lián)系，針對的是什么。也就是說，劃分的關鍵并不是時空、內(nèi)容、方式方法、活動主體等因素，而是體現(xiàn)其課程價值的目標指向，應以目的指向是教材所承載的正規(guī)課程的課堂教學效益，還是課外閱讀課程的實施效益為衡量標準。

據(jù)此分析，課堂外的教材閱讀其實質(zhì)是課堂教材閱讀的時空拓展，無論預習、復習、遷移性練習等等閱讀活動，在目的、內(nèi)容上都指向于教材所承載的正規(guī)課程的課堂教學效益，應歸于課堂閱讀。課堂非教材閱讀可分為兩類，一類歸于課外閱讀課程，這類非教材閱讀以提高課外閱讀素養(yǎng)為宗旨。一類歸于課堂閱讀，這類非教材閱讀以教材教學效益為目標，內(nèi)容通常較為零散，可視為教師自編教材的閱讀，自編教材雖然是非正規(guī)教材，卻仍屬教材，是正規(guī)教材的替代品或補充。

課堂外的非教材閱讀按距離教材所圈定范圍的遠近，也有不同層次?；蛘呤桥c教材閱讀密切相關，為提升并擴大正規(guī)課程的實施效益，抓住課內(nèi)閱讀挖掘的點作平面甚至立體的拓展，[11]通常擁有相對獨立的課程體系，其目標超越了對課堂教學效益的追求。或者是離教材閱讀較遠、受限制較少的自主閱讀，集中體現(xiàn)在師生按自己的理念自主開發(fā)的課外閱讀課程體系方面，關注點在課外閱讀課程的實施。

總之，“課外”的多義帶來課外閱讀術語指稱的復雜性，課程視域下的課外閱讀界定應以閱讀活動的課程指向為衡量指標。從閱讀活動的課程指向來看，課外閱讀只包括課堂外的非教材閱讀，以及旨在推進課外閱讀課程開展、或超越正規(guī)課程目標的課堂非教材閱讀。

二、課外閱讀在語文課程中的定位及其合理性分析

課外閱讀課程定位的探討，追問的是課外閱讀在語文課程體系中的位置所在，力圖找到一個合適的立足點、出發(fā)點，以確保課外閱讀在語文課程體系及師生頭腦中占有真正有價值的地位。審視課外閱讀的發(fā)展演變歷程，課外活動是其最初的歸屬，隨著課外閱讀走向課內(nèi)的趨勢，本世紀以來將其提升到必修課程的高度，認為課外閱讀是語文課程的重要內(nèi)容之一，是語文課程非常具有實效的有機組成部分。[12]這種歸入課程的定位提高了課外閱讀的地位，但其合理性需要理論的支撐與論證。

（一）課外閱讀課程定位的理論基礎

理論是一張把理念世界與經(jīng)驗世界連接起來的“網(wǎng)”，定位可以在這張網(wǎng)上找到自己的合適位置。課改以來，引導課外閱讀改變傳統(tǒng)定位，躋身于課程結(jié)構(gòu)中的指導性理論主要來自兩方面。

其一，信息社會帶來的學校、家庭、社區(qū)一體化格局，改變了人們對課程的理解，課程被視為教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合，其中環(huán)境因素突破學校環(huán)境的限制，囊括了廣闊的富有教育意義的校外社會環(huán)境和自然環(huán)境。理念的轉(zhuǎn)變開啟了學校課程和校外課程整合之門，也開啟了活動于課外、校外的課外閱讀進入學校課程之門。

其二，活動課程地位的提升。活動課程的存在形態(tài)呈現(xiàn)為形態(tài)不夠確定的彌散狀態(tài)，不同于形態(tài)較為確定、以分門別類的學科面目呈現(xiàn)的正規(guī)課程。這種存在形態(tài)導致它在學校教育內(nèi)容中所占的位置不太明顯，傳統(tǒng)學校教育呈現(xiàn)出片面強調(diào)學科而忽視活動的景象，而且在強調(diào)學科的課程實踐中，人為地割掉了各學科的教育途徑中本應包含的“活動”途徑，致使許多學科的教育過程變成純課堂式的。隨著認識的發(fā)展，人們逐漸發(fā)現(xiàn)任何一門知識的掌握，只有既通過課堂又通過實際活動才能成為真正生動的、有意義的過程。人們對活動價值的認識，改變了活動課程的地位，以課外活動形式存在的課外閱讀價值也得到普遍認可。

（二）課外閱讀定位于必修課程的合理性分析

鑒于以往的邊緣化地位，我國2011年頒布的《全日制義務教育語文課程標準》將課外閱讀作為一項特別設立的教學活動，納入必修課程進行課程規(guī)劃與設計，對學生的課外閱讀量和閱讀能力進行了原則規(guī)定，并提出相應的評價標準，使課外閱讀成為必修課程的一部分，提高了課外閱讀的課程地位，并從制度上作了保障。這樣,課外閱讀就既是一種學生自主的閱讀活動，又是一門相對獨立的有計劃的必修課程。為什么要將課外閱讀定位于必修課程？首先，我國基礎教育長期以來課外閱讀的邊緣化地位、學科課程的核心地位，以及人們的傳統(tǒng)觀念等，是開展課外閱讀活動、達成課標要求的強大阻力。為使課外閱讀作為一種學習活動盡快深入人心，有必要將其定位于必修課程，促進專門的課外閱讀課程的設置，以保障課外閱讀的開展。其次，從課外閱讀本身作用來看，課外閱讀有正面作用、負面作用，而學生囿于自己的認識水平與興趣，在讀物選擇和時間安排等等方面常常存在問題，怎樣才能發(fā)揮正面作用、避免負面作用需要教師引導。有研究者指出學生每天多閱讀二十分鐘比不上老師在二十分鐘內(nèi)幫助學生系統(tǒng)地使用閱讀策略閱讀。[13]為此，定位于必修課程，確保課外閱讀的課程設置有利于教師承擔起課外閱讀指導的任務，將學生的課外閱讀活動納入正軌，實現(xiàn)課外閱讀的正面價值。

三、課外閱讀在教學實踐中的定位及其合理性分析

課外閱讀的定位有層次區(qū)分，必修課程、邊緣課程之類定位是從課程結(jié)構(gòu)體系著眼的，這類定位與課程理論有關。具體操作層面也有可供選擇的不同定位，這種定位與意愿、評估、信念等有關，既是人的目的、愿望、期盼的訴求，也與對課外閱讀價值的認識有關。而價值的認定，是課外閱讀在教學實踐中定位的前提。

從已有研究成果來看，通常認為，課外閱讀有著課堂教學與學科活動替代不了的功能。例如，課外閱讀可以彌補課堂閱讀所學知識及閱讀量有限的不足，可以彌補課堂閱讀以精讀為主，不便于泛讀指導的不足，可以在視野、思維、情感等方面起到一個補充的作用，增長學生俯仰古今的遠見卓識能力，[14]等等。當然價值評估有正面、負面、中性三類，不過人們往往只關注正面價值，忽略了其他方面，體現(xiàn)了主體的信念與意愿。正如羅素所說：“關于‘價值’的問題完全在知識的范圍以外，這就是說，當我們斷言這個或那個具有‘價值’時，我們是在表達我們自己的感情，而不是在表達一個即使我們個人的感情各不相同但仍然是可靠的事實?！盵15]也正因此，我們必須審視課外閱讀在實踐中定位的合理性。

（一）教學實踐中課外閱讀的幾種典型定位

課外閱讀價值認定不同，定位自然有別。審視教師對課外閱讀的重視程度，及課外閱讀在教學實踐中的處境，主要存在四種定位類型。

其一，只抓課本閱讀，忽視課外閱讀

傳統(tǒng)教學論中有一句大家耳熟能詳?shù)脑挘骸罢n堂是教學的主陣地”，加之語文教師的課本中心觀，將“語文課本”的教學等于“語文課程”的教學，導致教師只抓課本教學，基本無視課外閱讀的重要性。

其二，課本閱讀為主，課外閱讀為輔

有相當多的老師對二者的價值都認可，但認為課本閱讀更重要，“課外”只是服務于“課內(nèi)”，把課外閱讀看成課本閱讀的一個補充，關注點是課堂教學效益。

其三，課堂閱讀與課外閱讀并重

這一類定位很看重課外，認為“得法于課內(nèi)”，更要“得益于課外”，主張以課堂為軸心，由課堂走向課外，其視野超越了第二種定位。學生一般都是從課堂教學得到啟發(fā)而去課外閱讀書籍，由教室走向閱覽室。[16]通常學生在最喜愛的學科方面知道的東西，比課程標準所要求的多好幾倍。與前一種情形相比，這種定位下學生課外用于個人獨立閱讀的時間遠遠多于用于準備功課的時間。閱讀非必修的圖書和準備功課成為兩個權利相等、意義相同的因素。

其四，課外閱讀為主，課堂閱讀為輔

這一定位認為閱讀教學的重點是課外閱讀，課堂閱讀教學只是教個閱讀方法，只是個引子，主張課外重于課內(nèi)，以課外閱讀為主陣地，甚至開始擠壓課堂閱讀教學的時間，把課堂時間劃了相當部分用作課外閱讀，課本閱讀教學在用時上、精力投入上縮減，居于次要地位。教師將主要精力放在課外閱讀的課程開發(fā)上。常見做法是用少量的時間上完教材以騰出大量時間，實施自主開發(fā)的課程。[17]這種定位下的課堂教學完全區(qū)別于課本教學，課外閱讀材料部分取代課本成為事實上的教材，教師以課程專家的胸懷與膽識關注學生精神世界的豐富、語文素養(yǎng)的提高與個性全面發(fā)展，其視野之開闊，立足之高遠，是前幾種定位無法相比的。

以上每一種定位都有一種預設，標示著定位者傾向于相信什么。當對這些不同情形的定位進行分析時，可以發(fā)現(xiàn)課外閱讀是怎樣被或高或低地評價的。簡單地說，在第一種定位中，由于教科書的核心地位深入人心，教師相信語文課程即語文教科書，認為教師的主陣地是課堂，而課外閱讀既然是“課外”，自然不在其職責范圍內(nèi)。第二種定位中，課外閱讀開始躋身其間，比之于課外閱讀完全缺失的第一種定位自是有所進步，但因過于看重課本教學，學生以知識獲得為動機，為了鞏固課內(nèi)習得的知識，把課外閱讀看作是課本教學的準備、練習、擴展，促進對課本知識的理解。第三種定位中課外閱讀的課程價值已得到重視，處于與課堂閱讀同等重要的地位。第四種定位中，課外閱讀全面顛覆了官方教材的權威性，課外閱讀與課堂閱讀的界限在模糊，人們相信“七分”的課外重于“三分”的課內(nèi)，課外閱讀占居了主導地位。

概言之，課外閱讀在上述四種存在形態(tài)中關注度逐級增加，標示著人們對課外閱讀價值與功用信念度的逐級提升，相應地，對官方的正規(guī)教材及課堂教學的重視度則逐級下降。這四種形態(tài)是課外閱讀在教學實踐操作層面的四種較為典型的定位。其中，前兩種定位關注重點在教師的課堂教學效益，后兩種定位的關注重點在學生的發(fā)展，第二、三種定位是目前常見的定位。

（二）必修課程定位對操作層面定位形式的要求與選擇

由于定位的改變，課外閱讀納入語文課程使得語文教學的整個秩序必須作出相應的改變。課外閱讀定位于必修課程的改革，必然要求教師進行相應的規(guī)劃、指導、組織、評價，重新調(diào)整課外閱讀對于語文課程整體的關系、比例。這就需要審視課外閱讀在實踐中存在的四種定位的合理性，探討當課外閱讀定位于必修課程時，何種教學定位形式適合于與課標理念相符的必修課程定位。

從前面的分析可知，課外閱讀在第二種定位中處于附屬、附庸的地位，一切以正規(guī)課程目標的達成為目的，缺乏獨立的課程目標與內(nèi)容體系；只是在第三種和第四種定位形式中才可能擁有課程的地位，而第四種對教師的要求頗高，且過于前衛(wèi)，因此第三種才是相對適合于目前課標要求及基礎教育界實情的定位形式，可作為課外閱讀課程在實踐操作層面的主導性定位。

此外，不同的定位基于不同的價值認知，擁有不同的合理性運用范圍。在實踐中，我們可以善加利用并有效發(fā)揮不同定位的功效。這樣，在以第三種定位形式為主導的前提下，實際操作時可以講究“彈性”。這就要有一個立足全局的視野，根據(jù)課程目標與學生的學情，針對不同階段不同情況彈性處理。例如，小學教育階段，可以課堂閱讀教學為主，適當安排課外閱讀活動，以保證打好基礎；中學階段，增加課外閱讀的比重，進一步擴大讀物范圍，提高層次，課堂閱讀教學則可以相對地壓縮課時，提高效率。當官方教材存在問題時，教師可開發(fā)并使用自編教材，并指導、引領課外閱讀。

總之，課外閱讀定位的合理性審視需要考慮課外閱讀的價值以及主導教育教學理論的傾向性認定。只有將其放入時代與學科課程研究的大背景中，才能確定課外閱讀就目前的發(fā)展來說的適切位置與價值。從目前的情形來看，課程結(jié)構(gòu)層面的必修課程定位具有合理性；實踐操作層面中，第三種定位類型相對切合本世紀課程理念，應成為適應時代發(fā)展要求的主流操作形式。

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（責任編輯：孫寬寧）

張 靜/福建教育學院文科研修部講師，博士，研究方向為語文課程與教學論