教師教育研究話語變遷中的教師隱喻

□ 蔣福超

教師教育研究是以話語為媒介的理論化實(shí)踐活動(dòng)，探究教師教育的研究歷史，就是要探究話語實(shí)踐的構(gòu)成與特征，并反思、審查話語背后的立場(chǎng)與修辭。以隱喻的視角去思考話語變遷下的教師形象，不僅能發(fā)現(xiàn)理論發(fā)展的清晰脈絡(luò)，也能挖掘出教師成長(zhǎng)之道的流變和存在的問題。

一、作為隱喻的教師教育研究

1.理論意義：隱喻與教師的存在論問題

探究教師教育研究話語變遷下的教師隱喻，就是探究不同理論流變下對(duì)“教師是什么樣的工作”的不同認(rèn)識(shí)。正如佐藤學(xué)所說，教育學(xué)關(guān)于教師的話語，一直圍繞著“教師應(yīng)當(dāng)如何？”（ought to）的規(guī)范性逼近、或是“如何才能成為教師？”的生成性逼近展開討論，而“教師是怎樣一種角色”、“教師意味著什么”、“為什么我是教師”的“存在論逼近”（ontological approach）卻在無意識(shí)之中被排除了[1]（P206）。當(dāng)今教師教育研究理論的更迭帶來了新的概念及演繹，但在某種程度上卻有著對(duì)“如何培訓(xùn)教師”的形成性問題的執(zhí)著。然而，忽視了對(duì)教師工作本體論思考的教師教育研究，卻終究逃不出現(xiàn)代主義的迷宮，教育研究者苦于理論創(chuàng)新，教師和準(zhǔn)教師的成長(zhǎng)也在被觀察、被研究、被指導(dǎo)下迷茫。緣木求魚式教師專業(yè)發(fā)展要想回歸正途，就必須要從“我是誰”的這一鐫刻在古希臘德菲爾城阿波羅神廟里唯一的碑銘開始。或許，此可為該研究的理論價(jià)值。

2.實(shí)踐價(jià)值：隱喻與教師教育者的教學(xué)

教師教育是發(fā)生在教師教育者與教師（或準(zhǔn)教師）之間的實(shí)踐活動(dòng)。在實(shí)踐意義上，隱喻視角的教師教育研究對(duì)反思“應(yīng)該怎樣指導(dǎo)新教師的教學(xué)實(shí)踐？自己對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)是否恰當(dāng)？教師教育者的職業(yè)特點(diǎn)是什么，有沒有基本的素質(zhì)要求？”等教師教育領(lǐng)域“長(zhǎng)期集體無意識(shí)的問題”有積極的啟發(fā)價(jià)值[2]。同時(shí)，也對(duì)解決教師教育者所產(chǎn)生的所謂的“內(nèi)卷化”（即在外部發(fā)展受到約束的情況下，內(nèi)部不斷精選化和復(fù)雜化而出現(xiàn)惰性，從而導(dǎo)致“沒有發(fā)展的增長(zhǎng)”）問題困境，進(jìn)而避免教師教育工作的異化，也有著實(shí)際意義[3]。

二、由外而內(nèi)、二元化、囿于知識(shí)論的教師教育研究話語及教師隱喻

1. 教師是技術(shù)熟練者：技術(shù)理性話語下的教師教育研究

理論信仰與技術(shù)信仰下的教師教育可以從泰羅（Taylor）《科學(xué)管理原理》中對(duì)技術(shù)的膜拜中找到時(shí)代背景?，F(xiàn)代主義打著“科學(xué)”的旗號(hào)，以追求效率與規(guī)模為誘餌，注重普適性、確定性和宏大敘事。20世紀(jì)60年代，工具理性的教師教育研究話語充斥著工程學(xué)詞匯，如“目標(biāo)、表現(xiàn)、生產(chǎn)、技術(shù)、系統(tǒng)、計(jì)劃、控制、管理、評(píng)價(jià)、機(jī)構(gòu)、基礎(chǔ)”等等。此時(shí)，研究者將教師視為“技術(shù)熟練者”，將教師教育視為一種重視技術(shù)性技能和市場(chǎng)暢銷性的“職業(yè)”教育，這就使教師教育變成了狹隘意義上的職業(yè)準(zhǔn)備。正如羅賓·厄舍（Robin Usher）所分析的，“在職業(yè)性實(shí)踐中，學(xué)習(xí)變成了一個(gè)知識(shí)運(yùn)用的過程，知識(shí)本身卻被窄化，教育以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)技能的方式成為個(gè)人動(dòng)機(jī)和預(yù)定學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)接”[4]。拘泥于此，教師發(fā)展中關(guān)注的便是：如何有效維持課堂秩序，如何提高學(xué)生成績(jī)等達(dá)到目的的手段，以滿足“用戶”（如家長(zhǎng)、社會(huì)等）的市場(chǎng)需求。

“職業(yè)”教育觀念下的教師教育是由外而內(nèi)、理論-實(shí)踐二元化的教育。教師不是以“體驗(yàn)”姿態(tài)面對(duì)課程與教學(xué)，而是被“告知”所謂專業(yè)理論與價(jià)值規(guī)范。教師教育者以專家身份出現(xiàn)，教師作為“課程技師”，往往簡(jiǎn)單“閱讀”他人的教育理論，而且教育理論總被假定只存在于教師生活之外的專家和權(quán)威的頭腦中，并天真地認(rèn)為學(xué)習(xí)完理論后，教師就可以順理成章地將理論運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。這種教師教育排斥了個(gè)人豐富多彩的生活體驗(yàn)，割裂了與現(xiàn)實(shí)生活世界的聯(lián)系，沒有意識(shí)到教師工作的復(fù)雜性。教育教學(xué)不是“玻璃盒”,而是“黑箱子”，教師教學(xué)不是演繹理論的程序而是藝術(shù)，將確定性的科學(xué)用于不確定課堂的教師教育模式“過于尋求教師成長(zhǎng)的普遍規(guī)律，而自覺不自覺地放棄了教師成長(zhǎng)的不同特點(diǎn)與個(gè)體性；過于追求不同情景下教師發(fā)展的總體性，而排斥了教師發(fā)展的現(xiàn)場(chǎng)性”[5]。因此，離開教師的切身體驗(yàn)和生活世界的教師教育課程是簡(jiǎn)約的、中立的、非真實(shí)的，與教師的專業(yè)發(fā)展無關(guān)，與教師自覺的文化價(jià)值認(rèn)同無涉。

2. 教師是反思性實(shí)踐家：實(shí)踐理性話語下的教師教育研究

及至20世紀(jì)80年代，隨著經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型以及客觀主義哲學(xué)思潮的式微，作為技術(shù)熟練者的教師形象逐漸被解構(gòu)和批判。轉(zhuǎn)型后的教師教育研究話語出現(xiàn)了變遷，諸如“實(shí)踐、案例、設(shè)計(jì)、建構(gòu)、表達(dá)、表現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)、反映、批判、反思、田野、臨床”等醫(yī)學(xué)類、設(shè)計(jì)類話語走向前臺(tái)。斯蒂芬（Stephens）也說，教師教育意味著它是一門扎根于用來應(yīng)對(duì)不確定性環(huán)境的學(xué)科知識(shí)和學(xué)術(shù)成就的一門職業(yè)，教師培養(yǎng)（teacher training）表明它是一門確立在用以處理規(guī)定性、機(jī)械性任務(wù)所必需的實(shí)踐性知識(shí)基礎(chǔ)上的一門職業(yè)[6]。從此，實(shí)踐被推到了教師教育研究的舞臺(tái)中央。

以多納爾德·舍恩（Donald, Schon）為代表的研究者將教師視為“反思性實(shí)踐家”,將教師教育視為一種“專業(yè)”教育。在“反思性實(shí)踐家”模式中，借助“反思”與“審察”兩種“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”，實(shí)現(xiàn)著問題解決過程中理論與實(shí)踐的相互作用。如此，教師成為如建筑師、醫(yī)生一樣的“專家”，教師教育成為不同于“職業(yè)”教育的“專業(yè)”教育。舍恩指出，歷來的專業(yè)是把專業(yè)知識(shí)和技能運(yùn)用于時(shí)間情景的“科學(xué)技術(shù)的合理運(yùn)用”之原理作為基礎(chǔ)完成工作的；而當(dāng)今的專家是投身于顧客所面臨的復(fù)雜的泥沼般的問題之中，基于“活動(dòng)過程的省思”，同超越了專業(yè)領(lǐng)域的難題進(jìn)行格斗[7]。

但“反思性實(shí)踐家”模式力圖打破理論-實(shí)踐的二元化，實(shí)現(xiàn)用從“理論的實(shí)踐化”（theory into practice）向“實(shí)踐中的理論”（theory in practice）的轉(zhuǎn)換。但如同“技術(shù)熟練者”的教師教育模式一樣，這種教師教育模式從根本上來說只是理論與實(shí)踐之間的樣式的不同。前者追求客觀的嚴(yán)密性與科學(xué)性，追求超越具體情景的普遍性和原理性理解，后者從設(shè)計(jì)理性的語脈變化來表達(dá)對(duì)具體情景和個(gè)人化的教師經(jīng)驗(yàn)的重視，最終形成教師的專業(yè)基礎(chǔ)——實(shí)踐性學(xué)識(shí)。但“將專業(yè)知識(shí)完全局限在實(shí)踐的范圍內(nèi)，似乎并不是一個(gè)用來提高整個(gè)教師行業(yè)水平的完全之策[8]（P1）。至此，“教師教育似乎在‘反思性實(shí)踐家’處定格，是當(dāng)前教師教育研究的最高成就”[9]（P198）。要繼續(xù)往前推進(jìn)教師教育的研究，實(shí)現(xiàn)新的范式轉(zhuǎn)變，就需要反思上述教師教育研究的共同問題，即兩者都限于知識(shí)論的狹隘視角。

3. 知識(shí)論視角下教師教育研究的困境

究其根本，兩者都聚焦于教師知識(shí)的來源問題，即是來自于專家的權(quán)威性指導(dǎo)抑或是來自于個(gè)體實(shí)踐。因此，“反思性實(shí)踐家與技術(shù)熟練者一樣都是從知識(shí)、從應(yīng)該擁有知識(shí)這個(gè)唯一的不證而明的起點(diǎn)出發(fā)的”[9]（P200）。知識(shí)論關(guān)注的是教師教育的方法論問題，而限于知識(shí)/方法論視角的教師教育研究具有明顯的不足，究其原因就在于兩者都是針對(duì)問題解決的，沒有注意到教師的內(nèi)心成長(zhǎng)。

不論是聚焦于教師理論和技能提升的工具理性下的教師教育，還是聚焦于在個(gè)體實(shí)踐形成情境性知識(shí)和技能的實(shí)踐理性下的教育教育，都致力于解決“如何提升教師教學(xué)效能”的問題，只是在如何看待理論與實(shí)踐的關(guān)系上產(chǎn)生了分歧。兩者都沒有進(jìn)入到教師的內(nèi)在的倫理性成長(zhǎng)，在一定程度上沒有觸及教師的靈魂。而教學(xué)卻是倫理性、道德性極強(qiáng)的工作，特別是在當(dāng)今知識(shí)唾手可得、教師存在合法性受到質(zhì)疑的信息時(shí)代，尤其如此。

“優(yōu)秀教師需要自我的知識(shí)，這是隱藏在樸實(shí)見解中的奧秘”[10](P3)。兩種教師教育模式都沒有從根本上觸及內(nèi)心的自我認(rèn)同與成長(zhǎng)，沒有在教學(xué)境遇中去追問“我是誰？”的問題，將世界外在于教師的生活，拋棄了教師自己的內(nèi)心世界。而教師與其他諸如醫(yī)生、律師、建筑師等職業(yè)相比，更需要在工作中擁有完整的自我，唯如此才能關(guān)注和塑造學(xué)生完整的靈魂。如此，重新思考教師的“存在于世”的本體論問題成為教師教育研究轉(zhuǎn)向的根本原因。

三、從內(nèi)部出發(fā)，從生活出發(fā)，走向本體論的教師教育研究話語及教師隱喻

1.教師是“個(gè)人”：解放理性話語下的教師教育研究

猶太裔著名政治思想家漢娜·阿倫特在反思了對(duì)納粹分子艾希曼的審判后，提出了著名的“平庸之惡”的觀點(diǎn)[11]?！捌接怪異骸钡娜朔艞壛怂伎?，默認(rèn)并實(shí)踐著體制本身隱含的不道德甚至反道德行為。他們的工作原則上不需要任何感情，阿倫特用“空無的一切”來形容。雖然有時(shí)會(huì)良心不安，但習(xí)慣憑借體制來給自己的行為提供辯解以解除個(gè)人道德負(fù)擔(dān)。部分教師，在某種程度上，也打著為學(xué)生的前途著想的旗號(hào)，在行使著一定意義上的惡，做著毀滅人的思考、自主、人格、自信、自由意識(shí)、創(chuàng)造能力之事，卻從未意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。如同佐藤學(xué)所說，教師在受“機(jī)械原理”所控制的學(xué)校里，以“滑稽的教育方法”高居于學(xué)生中間，形成偽善性、權(quán)勢(shì)性人格，在被奉為“道德博物館”的學(xué)校里，教師扮演著“道德權(quán)勢(shì)化”（paragon of virtue）的作用，形成狹隘、權(quán)勢(shì)的素質(zhì)[1](P211)。

因此，要思考教師教育的問題，必須要重新思考教學(xué)問題?！罢嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自我認(rèn)同與自身完整（Identity and Integrity）”[10](P11)。古德森在研究教師生活的基礎(chǔ)上也認(rèn)為，教學(xué)首先是個(gè)道德和倫理職業(yè)，他說，“在我看來，這表明教育領(lǐng)域的研究已經(jīng)開始對(duì)教師發(fā)展理論的重新解構(gòu)。我們研究的出發(fā)點(diǎn)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了將教師作為實(shí)踐者到將教師作為人的轉(zhuǎn)變”[8]（P65）。教師的自身完整性就是教師的覺醒，是從自己隱身的集體中抽身出來，恢復(fù)成獨(dú)立、完整并為自己行為負(fù)責(zé)的個(gè)人。所以，教師教育首先應(yīng)該是倫理學(xué)教育，是教師德性成長(zhǎng)的過程，教師教育應(yīng)該先從“我是誰？”、“為什么存在教師”的本體論出發(fā)。

因此，20世紀(jì)90年代，隨著美國(guó)課程概念重建運(yùn)動(dòng)的興起，教師教育研究的話語也在悄悄發(fā)生轉(zhuǎn)變，“省察、體悟、生長(zhǎng)、德性、精神、氣質(zhì)”等倫理學(xué)話語和“生活、體驗(yàn)、理解、存在、描述、闡釋、自傳、敘事、存在”等文學(xué)、藝術(shù)學(xué)話語逐漸出現(xiàn)。轉(zhuǎn)向的教師教育研究不再將教師教育視為“職業(yè)”或“專業(yè)”教育，而是“志業(yè)”或“智業(yè)”教育，教師教育即教師氣派的形成過程，即教育教育者與教師或準(zhǔn)教師共同增強(qiáng)自身完整性的過程。教師也不再是工具人或?qū)嵺`人，而是一個(gè)在生活和工作中不斷成長(zhǎng)、完善的人，是一個(gè)不斷形成和完善其主體性的智慧人。

教師主體性的形成和完善途徑可以循著中西方兩條路線去尋找。在中國(guó)是主張?bào)w悟的“慎獨(dú)”的方法、在西方是現(xiàn)象學(xué)方法啟發(fā)下的“生活體驗(yàn)研究”。傳統(tǒng)儒學(xué)和西方現(xiàn)象學(xué)關(guān)照下的教師教育都將目光投向人的內(nèi)在體驗(yàn)和生活世界，慢慢實(shí)現(xiàn)了視域融合。

2.方法論與價(jià)值觀的統(tǒng)一：中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)下教師成長(zhǎng)的“慎獨(dú)”與“成人”

如上所述，技術(shù)理性與實(shí)踐理性的教師教育研究都是一種方法論意義的教師教育，并沒有關(guān)注本體論意義上的教師教育的價(jià)值觀問題，方法論與價(jià)值觀是分離的。而中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)的重要特征就是價(jià)值觀與方法論的統(tǒng)一，教師成長(zhǎng)方法的“慎獨(dú)”與“成人”的價(jià)值追求水乳交融。

中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)就是“為己之學(xué)”、“成人之學(xué)”。個(gè)人通過修身成“仁”，通過“誠(chéng)”達(dá)到“盡其性”、“盡人之性”、“盡物之性”、“贊天地之化育”，最終“與天地參矣”。在這種“天人一體”的世界觀下，認(rèn)識(shí)自我就是認(rèn)識(shí)世界，儒家的方法論就是價(jià)值觀，它們完全是一而二、二而一的統(tǒng)一體?！吧舷仑炌ā?nèi)外交融是實(shí)現(xiàn)天人合一的具體方式和途徑。于是喚醒、呈現(xiàn)、光明、遵循內(nèi)心本存的天性也就當(dāng)然地成為儒家哲學(xué)的邏輯進(jìn)程和人道教化的必由之路”[12]。最終，修身的完成也意味著自我與世界關(guān)系的完善，修身以“成人”是方法，也是價(jià)值追求所在。

在修身方法上，傳統(tǒng)儒學(xué)的思維方向是“反求諸己”的向內(nèi)生長(zhǎng)，并把這種不斷深化我們自己主體性的修身活動(dòng)稱為“慎獨(dú)”。“慎獨(dú)”就是“修道”之路，最終實(shí)現(xiàn)根性的澄明?！吧鳘?dú)”意味著主體可以對(duì)進(jìn)入心靈和思想的各種東西進(jìn)行檢查，也意味著主體可以有意識(shí)地建構(gòu)自己以決定自己的特性和存在方向，并達(dá)到自我控制的程度，從而完成自我的政治或倫理的建構(gòu)，讓自我解放成為可能。“慎獨(dú)”的兩個(gè)維度是“隱”和“微”?！吨杏埂返谝徽抡f，“故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微。故君子慎其獨(dú)也。”對(duì)于“隱”和“微”，朱熹在《四書章句集注》中曾注云：“隱，暗處也。微，細(xì)事也。”。儒家認(rèn)為，個(gè)性常隱藏于自己不易覺察的習(xí)慣和細(xì)微之事中，要從習(xí)以為常的慣習(xí)中發(fā)現(xiàn)自我，從細(xì)微的生活故事中反思自我。

作為教師成長(zhǎng)的“慎獨(dú)”，不只是師德的修煉，更是探究一個(gè)真實(shí)的自我，也是自我的自主超越，以合乎與天地貫通的人性。它拒絕一切外在的權(quán)力和權(quán)威，于“隱”于“微”處對(duì)進(jìn)入自己思想的一切東西進(jìn)行反思和批判，成為一個(gè)具有獨(dú)立人格的大寫的人?！爸挥挟?dāng)教師以‘自我探究’之需求為基礎(chǔ)、生存于自己的世界，發(fā)現(xiàn)自己的‘內(nèi)心聲音’并且忠實(shí)于這種‘內(nèi)心聲音’而生存，學(xué)習(xí)從自己的‘內(nèi)心聲音’里尋求生活方式的妥當(dāng)性時(shí)，才會(huì)有真實(shí)的學(xué)習(xí)。所謂真實(shí)的學(xué)習(xí)，無非是探索自身應(yīng)有生活方式的倫理性學(xué)習(xí)”[1](P120)。所以，當(dāng)老師在“慎獨(dú)”中尋求其教師生活方式的本真意義時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生真正意義上的理論與技能學(xué)習(xí)，教師專業(yè)發(fā)展才變成“他”為成“我”。這種從內(nèi)部出發(fā)的教師成長(zhǎng)之路，與西方現(xiàn)象學(xué)的方法不謀而合，殊途同歸。

3.向內(nèi)生長(zhǎng)、發(fā)掘生活：西方現(xiàn)象學(xué)視角下的教師主體性成長(zhǎng)之道

現(xiàn)象學(xué)視角下的教師教育研究主張把經(jīng)驗(yàn)、自然的態(tài)度“懸置”起來，以一種直接面對(duì)、朝向事情本身的立場(chǎng)探究教師的存在與發(fā)展。它重視教師發(fā)展的歷程，即“去存在”的過程，而非發(fā)展的預(yù)定結(jié)構(gòu)與結(jié)果；它排除任何先入為主的自然與科學(xué)的觀點(diǎn)，運(yùn)用現(xiàn)象還原，直接把握教師發(fā)展中自我顯現(xiàn)的種種“現(xiàn)象”，從而深刻理解教師成長(zhǎng)的規(guī)律；它關(guān)注教師內(nèi)在的情感體驗(yàn)，即“非理性”的存在，凸現(xiàn)內(nèi)在的自我超越；它高揚(yáng)教師成長(zhǎng)的“共在”性，教師是在“他人”之中成長(zhǎng)的，而不是孤立發(fā)展的[13]。在現(xiàn)象學(xué)關(guān)照下，教師的生活史和故事等這些在以前被忽視甚至屏蔽的內(nèi)容，現(xiàn)在卻成為教師發(fā)展的寶庫(kù)，成為透視、洞見其教育學(xué)價(jià)值和意義的描述和解釋。教師教育研究從此由對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的關(guān)注發(fā)展到對(duì)“體驗(yàn)”的重新解讀，將教師的成長(zhǎng)奠基于鮮活的、現(xiàn)象學(xué)式的“存在體驗(yàn)課程”中。

在派納（Pian,W.F.）看來，正如人們不能直接凝視太陽，卻能夠容易地考察太陽所照亮的地球一樣，人們也不能很容易地透視自我，但人們可以通過主體的“傳記性情景”（biographic Situation）來對(duì)自我進(jìn)行反觀自照[14]。所謂“傳記性情景”,是“自我之光”投射在生活世界中的故事和經(jīng)驗(yàn)，我們可以通過客觀的描述其經(jīng)驗(yàn)，將注意焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向生活經(jīng)驗(yàn)，重視理解通常被視為“理所當(dāng)然”的具體因素，返回事物本身，體驗(yàn)“前概念”（preconceptual）的事物，從而揭示被湮沒在無意識(shí)之中的材料，在探究隱藏著意義的自傳故事中，找到“真實(shí)的自我”，“只有恢復(fù)被壓制、被虛構(gòu)的自我，一個(gè)人才能找到既通向自身，又通向世界的通道”[15]。教師自傳、回到事實(shí)本身等觀點(diǎn)的提出，就是要在范式性認(rèn)識(shí)與活潑自在的生活世界的裂縫中，去體驗(yàn)自己真實(shí)的、樸實(shí)的人生，與自我對(duì)話，實(shí)現(xiàn)自我分裂、自我解體，尋求教師自我的合法性，最終發(fā)展教師“對(duì)于教師內(nèi)在合理性一種追求”的教育智慧[9](P201)。

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