網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下任務(wù)型語用能力培養(yǎng)模式探析

楊榮麗，劉會霞

(西安電子科技大學(xué)外國語學(xué)院，陜西西安710071)

1 前言

交際能力模型的構(gòu)建［1，2］標(biāo)志著第二語言習(xí)得從單純的語法形式向社交使用能力(即語用能力)的功能轉(zhuǎn)變。語用能力是指在人際交往過程中理解話語意義及完成交際任務(wù)的能力，已成為第二語言水平的基本構(gòu)成要素［3］。語用能力培養(yǎng)的研究中最具有代表性的學(xué)者當(dāng)屬Gabriele Kasper，她1997年在奧蘭多TESOL大會上題為“Can Pragmatics Competence Be Taught?”的報告引發(fā)了語用能力教學(xué)的實踐性研究，并得出了有意識的語用教學(xué)會促進(jìn)語用能力發(fā)展的結(jié)論［4］。一旦對教學(xué)的促進(jìn)作用達(dá)成共識，接下來便是有關(guān)提高語用能力的教學(xué)方法的研究。近年來，有通過不同教學(xué)方法進(jìn)行對比研究的［5，6］，也有試圖通過二語習(xí)得理論進(jìn)行實踐研究的，其中頗具影響力的有Schmidt(2001)的“關(guān)注假說”(Noticing Hypothesis)和Vanpatten(1990)的“輸入加工理論”(Input Processing Theory)，二者都強調(diào)了學(xué)習(xí)者對語言形式、功能意義和相關(guān)語境特征的關(guān)注和輸入的重要性［7，8］。雖然二語習(xí)得理論極大地促進(jìn)了語用教學(xué)的發(fā)展和語用能力的培養(yǎng)，但目前的研究和教學(xué)實踐仍然存在著教學(xué)理論和方法不夠系統(tǒng)、師資力量和教學(xué)資源運用不足等局限，使得語用能力的培養(yǎng)和教學(xué)僅停留在小范圍的嘗試階段。針對國內(nèi)語用教學(xué)相對滯后、學(xué)習(xí)者語用能力和交際能力明顯低下的現(xiàn)狀，本研究試圖通過現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和國內(nèi)外備受推崇的任務(wù)型教學(xué)法的有機整合，探索一種全新的語用能力培養(yǎng)模式，以保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有足夠的真實語料輸入，并且積極地參與有效輸出，以達(dá)到顯著提高學(xué)習(xí)者聽說讀寫綜合能力的最終目的。

2 任務(wù)型教學(xué)法研究綜述

2.1 任務(wù)型教學(xué)和交際教學(xué)法

說起任務(wù)型教學(xué)法就不能不說交際教學(xué)法。交際教學(xué)法(Communicative Language Teaching，CLT)興起于20世紀(jì)70至80年代，是一種以語言功能項目為綱，著重培養(yǎng)交際能力的教學(xué)方法。它的目的是提高語言學(xué)習(xí)者的交際能力，使語言學(xué)習(xí)中的四項技能——聽、說、讀、寫得到進(jìn)一步發(fā)展。交際教學(xué)法一經(jīng)問世便風(fēng)靡全球，一度被冠以先進(jìn)教學(xué)法的代表。但事實上，交際法只是一種以學(xué)習(xí)者的交際能力和語言運用為外語教學(xué)的核心的外語教學(xué)思想，并非一種教學(xué)模式或方法。“交際法有別于其他教學(xué)法的一個主要特征是對交際法的理解因人而異。并沒有一個總的代表交際法的權(quán)威人士，也沒有任何一種教學(xué)模式可以稱之為權(quán)威的交際法教學(xué)模式”［9］。因此，任何人都可以把自己的教學(xué)方式冠以交際法，教學(xué)效果卻難盡人意。在國外，Swan是最早對交際法提出質(zhì)疑的學(xué)者之一。她指出，交際法在強調(diào)語言使用的時候忽視了意義的雙重性，忽視了“用法”和“運用”、“技能”和“策略”的區(qū)別［10］;其次，語言運用的適切性和真實性也是值得商榷的問題之一。Bax針對外語教學(xué)環(huán)境和母語的負(fù)遷移也對交際法提出了質(zhì)疑［11］。在國內(nèi)，戴煒棟、明安云對交際法的使用和效果進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)交際法在我國的實施很不理想［12，13］，有些學(xué)者甚至從不同角度對交際法進(jìn)行了否定:桂詩春認(rèn)為交際法覆蓋的內(nèi)涵太少，不適合我國高校的英語專業(yè)學(xué)生;張正東則認(rèn)為交際法忽略了相關(guān)文化水平的差異，不可盲目照本宣科［14］。

雖然對交際法懷有這樣或那樣的質(zhì)疑，但交際能力的培養(yǎng)卻不容忽視。任務(wù)型教學(xué)法(Task-Based Teaching，TBT)正是在這種情況下促生的。人們認(rèn)為該教學(xué)法的理論依據(jù)正是Swan的“可理解輸入(comprehensible input)”假說和“強制輸出(pushed output)”假說，它衍生于交際教學(xué)法卻彌補了交際教學(xué)法存在的不足。所謂任務(wù)型語言教學(xué)，其核心思想就是以學(xué)習(xí)者為中心，以完成任務(wù)為教學(xué)目的的教學(xué)模式。在傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)中，“教學(xué)任務(wù)”(pedagogical tasks)僅限于對課堂內(nèi)容的理解和掌握，該任務(wù)完成的過程并非一定伴隨著語言輸出，而對教學(xué)效果的評估也完全掌握在教師手里。但任務(wù)型教學(xué)的“目標(biāo)任務(wù)”(target tasks)是超越課堂的，是與外部世界密切相關(guān)、以語言使用為目的的，任務(wù)涵蓋與人們?nèi)粘Ｉ?、工作、娛樂有關(guān)的各種事務(wù)，如買衣服、考駕照、訂賓館、開賬戶等等，任務(wù)的完成和評估要通過語言輸出來完成。換句話說，任務(wù)型教學(xué)就是通過學(xué)習(xí)者模擬人們?nèi)粘Ｉ钪械母黝愂录突顒?，以語言交際的形式完成各項“任務(wù)”來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，藉此培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運用目標(biāo)語完成社交功能和情景交際的能力。

2.2 任務(wù)型教學(xué)模式及其現(xiàn)狀

任務(wù)型教學(xué)法具體分為三個環(huán)節(jié):前任務(wù)(pre-task)、任務(wù)環(huán)(during-task)、后任務(wù)(post-task)。其最根本的特點是教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平和不同的目標(biāo)語項目，靈活卻有針對性地設(shè)計各項任務(wù)，通過任務(wù)前的真實語料的信息輸入和模擬演練，任務(wù)環(huán)語言行為的實施完成及任務(wù)后的語言反饋和鞏固，使學(xué)習(xí)者圍繞“目標(biāo)任務(wù)”融入自身的生活體驗和課外語言使用而開展一系列的語言活動［15］。具體框架如表1所示:

表1 任務(wù)型教學(xué)模式框架表

該教學(xué)模式通過目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行有選擇的可理解輸入激活學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和習(xí)得機制，經(jīng)過有目的的排練和有意識地模擬，以語言輸出的形式完成目標(biāo)任務(wù)，再通過自省和互評的方式對目標(biāo)任務(wù)涉及的言語結(jié)構(gòu)功能進(jìn)行強化鞏固，最終達(dá)到培養(yǎng)和提高語用能力的教學(xué)目標(biāo)。

任務(wù)型教學(xué)法對國內(nèi)業(yè)內(nèi)人士來說并非新生事物，它是教育部制定的中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)所推薦和提倡的外語教學(xué)法，也是備受部分大學(xué)英語老師推崇的教學(xué)法。但是，從培養(yǎng)交際能力的角度來看，無論是中小學(xué)還是大學(xué)，實施的效果皆差強人意。主要原因有三點:首先，傳統(tǒng)的重語法輕語用的語言測評模式難以激發(fā)學(xué)習(xí)者完成交際任務(wù)的熱情和動機，因此整個過程流于形式;其次，缺乏與真實語境相關(guān)的教學(xué)資源，課本語言知識和素材與實際生活相去甚遠(yuǎn)，難以營造激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的語言環(huán)境;最后，師資力量薄弱，目前國內(nèi)百分之九十以上的教師是非本族語使用者，而且沒有過任何本族語社會的生活經(jīng)歷，難以對真實的交際活動和任務(wù)完成狀況進(jìn)行有效的指導(dǎo)和評估?；谝陨显?，在大學(xué)英語教學(xué)中，任務(wù)型教學(xué)法多被應(yīng)用于閱讀或?qū)懽鹘虒W(xué)中，并且有向縱深發(fā)展的趨勢，而采用任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行語用能力培養(yǎng)的研究則寥寥無幾。

3 任務(wù)型教學(xué)法和語用能力培養(yǎng)

3.1 語用能力培養(yǎng)面臨的困境

在語言學(xué)研究和教學(xué)領(lǐng)域基本達(dá)成一種共識，即課堂教學(xué)中語用學(xué)習(xí)的機會微乎其微。原因不外乎交際情景涵蓋范圍有限、課堂話語所涉語域狹窄以及課本中語用規(guī)范信息缺失等［5］。但是，一系列的教學(xué)實證研究證明顯性語用教學(xué)的確可以提高學(xué)生的語用水平，即通過有意識、有選擇、有計劃地把語言使用的社會文化要素納入課堂教學(xué)。在課堂開展各種會話實踐活動，不僅可以擴展課堂語域，還可以激發(fā)學(xué)習(xí)者語言交際的興趣和動機，鼓勵學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行互評和有效反饋［16］。很顯然，要突破語用能力培養(yǎng)的困境，首先要解決語言資源，尤其是真實的社交語言資源貧乏的問題，其次就是如何組織課堂活動，以便學(xué)習(xí)者能真正地利用真實的社交語言去學(xué)習(xí)語用規(guī)范，掌握語用技能，提高語用能力。

3.2 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的語用教學(xué)

上面說過，以培養(yǎng)語用能力為目標(biāo)的語用教學(xué)首先得滿足兩個條件:教學(xué)資源和課堂活動。語用教學(xué)需要的語言資源不僅要包含交際行為，并且要通過行為映射某種社會意義。因此教學(xué)語言素材必須具備以下要素:社交語境、功能性語言運用及交際會話;課堂活動則要圍繞三個目的:提高語用意識(consciousness-raising)、學(xué)習(xí)語用技能(receptive-skills)、實踐語用技能(productive-skills)［3］。Martinez-Flor和Uso-Juan提出了與此相關(guān)的培養(yǎng)語用和跨文化能力的可理解框架(comprehensive framework)［17］。該模型分六個階段，分別為:研究(researching)、反省(reflecting)、接納(receiving)、推理(reasoning)、排練(rehearsing)、復(fù)習(xí)(revising)。前兩個階段讓學(xué)習(xí)者充分感知語用概念，如請求或道歉的言語行為，以社會因素(如性別、地位等)為變量與母語言語行為進(jìn)行對照;第三、第四階段要求通過顯性教學(xué)的方式讓學(xué)習(xí)者接受目標(biāo)語的語用行為;最后兩個階段則是學(xué)習(xí)者對以上交際行為中的知識的練習(xí)與反饋。這樣，我們就把語用教學(xué)的幾大因素有效地結(jié)合在一起:文化對比、顯性語用知識、語用意識、動態(tài)語境、集中練習(xí)以及有效反饋。

高速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和廣泛應(yīng)用于語言教學(xué)的多媒體技術(shù)恰好解決了語用教學(xué)的資源問題。多媒體網(wǎng)絡(luò)交際(Computer-Mediated Communication，CMC)從兩個方面填補了傳統(tǒng)課本教學(xué)的不足，使課堂語用能力培養(yǎng)成為可能。首先，CMC通過大量在線的本族語使用者對話給學(xué)習(xí)者一個交際的真實語境(authentic context)，這種潛移默化的輸入與Swan的可理解輸入和Schmidt的關(guān)注理論不謀而合，真實語言的輸入讓學(xué)習(xí)者自然而然地關(guān)注到目標(biāo)語的語用規(guī)范并在頭腦中產(chǎn)生語用意識。其次，CMC為語言學(xué)習(xí)者構(gòu)建了一個虛擬的社交平臺。Sykes就網(wǎng)絡(luò)平臺對語用能力培養(yǎng)的作用進(jìn)行了研究并總結(jié)了它所具有的優(yōu)勢［18］。這個廣闊的語言環(huán)境帶給學(xué)習(xí)者不同情景性角色和身份的體驗無疑是前所未有的，使得學(xué)習(xí)者能夠模擬各種社會角色并運用各種語用功能，進(jìn)而理解語言在社交互動中的作用。另外，這個平臺還可以讓學(xué)習(xí)者對虛擬環(huán)境和合作伙伴產(chǎn)生情感上的聯(lián)系，成為他們學(xué)習(xí)的動因。最后，這個真實的互動環(huán)境讓學(xué)習(xí)者既能身臨其境，又不會心生怯意。

3.3 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的任務(wù)型教學(xué)法與語用能力培養(yǎng)

任務(wù)教學(xué)法主要以話題為主線，采取任務(wù)型模擬教學(xué)模式，兼顧交際功能和語言知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，以一種循序漸進(jìn)的生活化的學(xué)習(xí)程序，引導(dǎo)學(xué)生通過感知、體驗、實踐、參與、合作與交流等學(xué)習(xí)方式，學(xué)會運用英語有目的地做事情。以豐富真實的網(wǎng)絡(luò)資源和虛擬便捷的社交平臺為支撐的任務(wù)型教學(xué)法在培養(yǎng)語用能力方面具有以下特征:

首先，任務(wù)型教學(xué)法的三個環(huán)節(jié)不僅反映了語用能力培養(yǎng)的三個目的的訴求:即通過前任務(wù)真實語料的輸入來提高學(xué)習(xí)者的語用意識(consciousness-raising)、通過任務(wù)環(huán)的實施完成來學(xué)習(xí)語用技能(receptive-skills)、通過后任務(wù)的反饋和復(fù)習(xí)鞏固來實踐語用技能(productive-skills)，而且可以滿足語用能力培養(yǎng)的可理解框架的6R要素，使語用教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)型教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)緊密契合，具體如下:

表2 任務(wù)三環(huán)節(jié)與語用能力培養(yǎng)的6R要素對應(yīng)關(guān)系表

其次，任務(wù)型語用教學(xué)使因材施教成為可能。鑒于學(xué)習(xí)者的興趣、需求以及語言水平，在設(shè)計任務(wù)時，可以在形式、內(nèi)容以及難度上加以區(qū)別。以“陳述型任務(wù)”(narrative tasks)為例，該任務(wù)有助于學(xué)習(xí)者掌握必要的詞法和句法結(jié)構(gòu)，為課堂外交際和現(xiàn)實生活中的交際打好基礎(chǔ)，因此成為教學(xué)中不可或缺的一環(huán)。在具體設(shè)計時，要根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平確定任務(wù)的難度和復(fù)雜度。Nunan把任務(wù)難度分為三級:靜態(tài)型、動態(tài)型和決策型或抽象型［19］。Robinson則從三元成分框架(Triadic Componential Framework)的角度對任務(wù)的復(fù)雜性進(jìn)行了分級［20］。具體如下:

表3 任務(wù)難度分級表

顯然，以上的難度劃分為教學(xué)任務(wù)的設(shè)計提供了可以量化的依據(jù)，保證了任務(wù)和學(xué)習(xí)的相輔相成和循序漸進(jìn)。

第三，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的任務(wù)型語用教學(xué)確保了任務(wù)型教學(xué)法的前任務(wù)(pre-task)階段大量的可理解輸入。曾經(jīng)有學(xué)者認(rèn)為，在EFL或ESL環(huán)境下，實施任務(wù)型教學(xué)法教學(xué)似乎并不實際，原因是有限的課堂教學(xué)時間和輸入無法滿足語言發(fā)展水平的要求，而大量的語言輸入是使學(xué)習(xí)者習(xí)得語言的機會最大化并最終成為高效的交際對象的有效途徑［21］。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境所具有的豐富而真實的語言素材不僅保證了信息的輸入量，同時也引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意到自身已有的知識與真實語境中語言運用之間的差異，從而激發(fā)他們的主動性而自覺地習(xí)得目標(biāo)語語言結(jié)構(gòu)，縮小不同語言文化之間的差異。

第四，任務(wù)型語用教學(xué)確保學(xué)習(xí)者語言表達(dá)的復(fù)雜性、準(zhǔn)確性和流利性的同步提高。二十世紀(jì)八、九十年代的一些研究發(fā)現(xiàn)，僅僅是大量接觸外語交際會話進(jìn)行意義輸入而沒有顯性、以語言形式為中心的教學(xué)，是無法促進(jìn)語言句法和詞匯的準(zhǔn)確性的發(fā)展的。即使這種接觸可以促進(jìn)口語流利性，但句法和詞匯的準(zhǔn)確性卻難以匹配這種流利程度。但是通過任務(wù)型教學(xué)法的任務(wù)難度設(shè)計和相應(yīng)的真實語料輸入，使得準(zhǔn)確性和流利性得到同樣的重視［22］。任務(wù)性教學(xué)法的任務(wù)環(huán)的目標(biāo)非常明確:針對學(xué)習(xí)者的口頭輸出培養(yǎng)他們的語言產(chǎn)出技能，同時提高他們在現(xiàn)實生活中的交際技能。此環(huán)節(jié)著重強調(diào)學(xué)習(xí)者的語言行為，通過學(xué)習(xí)者的排練和反復(fù)確保有效的強制性輸出(controlled output)，不僅是對學(xué)習(xí)者前任務(wù)階段語言輸入、理解加工的檢測，而且從認(rèn)知的高度使學(xué)習(xí)者語言的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性得以提高。

最后，網(wǎng)絡(luò)素材的真實性和網(wǎng)絡(luò)平臺的延展性，強化了后任務(wù)(post-task)環(huán)節(jié)的作用，使之與前兩個環(huán)節(jié)一樣舉足輕重。在傳統(tǒng)的口語教學(xué)中，完成口頭輸出往往意味著任務(wù)的結(jié)束。在任務(wù)型教學(xué)中，前任務(wù)的輸入和任務(wù)環(huán)的輸出為后任務(wù)的反饋和強化提供了有力保障，這不僅讓教師有機會在課堂上針對不同交際目標(biāo)進(jìn)行顯性的語用規(guī)范教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言的準(zhǔn)確性和得體性;同時，不受時間空間限制的網(wǎng)絡(luò)平臺使得后任務(wù)階段可以持續(xù)延伸到課下，使學(xué)習(xí)者有機會反省、復(fù)習(xí)、鞏固，也使得學(xué)習(xí)者之間的同行評論(peer review)和同行評價(peer assessment)成為可能［23］。

總之，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的任務(wù)型教學(xué)法在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語用能力方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，該教學(xué)模式不僅暗合語用培養(yǎng)的六要素，而且與二語習(xí)得的諸多理論相吻合;既解決了語用培養(yǎng)中的真實、動態(tài)語境的缺失問題，又解決了課堂輸入輸出的有限性問題，可以說是整合的動態(tài)的多技能教學(xué)模式的一種嘗試。

4 結(jié)束語

我們通過對任務(wù)型教學(xué)法、語用能力教學(xué)以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境各自的特點及現(xiàn)狀的分析整合，肯定了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以任務(wù)型教學(xué)法培養(yǎng)語用能力的可行性和優(yōu)越性，但這并不意味著我們的研究到此為止，我們清醒地認(rèn)識到任務(wù)型教學(xué)法中任務(wù)設(shè)計的重要性和復(fù)雜性以及網(wǎng)絡(luò)的復(fù)雜性和難以監(jiān)控性。有鑒于此，我們有必要做進(jìn)一步的實證研究，對以上教學(xué)模式進(jìn)行完善的同時，探索如何加強網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的師資培訓(xùn)、如何建立網(wǎng)絡(luò)資源語料庫以及如何在任務(wù)型教學(xué)中真正做到聽說讀寫四大技能的有機整合。

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