互融共生：思想政治教育內(nèi)容建構(gòu)研究

張 浩

(周口師范學(xué)院 思想政治理論教研部，河南 周口 466001)

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互融共生：思想政治教育內(nèi)容建構(gòu)研究

張 浩

(周口師范學(xué)院 思想政治理論教研部，河南 周口 466001)

在以往思想政治教育教學(xué)中，教師根據(jù)自己的教學(xué)理念、思維方式、邏輯習(xí)慣等選擇、建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，較少考慮學(xué)生方面的因素，因而，導(dǎo)致教師“一言堂”“獨(dú)角戲”的現(xiàn)實(shí)狀況。為了提升學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受、內(nèi)化和理解程度，教師應(yīng)當(dāng)從課前備課、課中講授、課后評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)中，加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)合作，以互融共生的方式，創(chuàng)新思想政治教育內(nèi)容的建構(gòu)策略。

思想政治教育；內(nèi)容建構(gòu)；互融共生

思想政治教育的本質(zhì)，是教師在特定教育情境中，把由一定社會(huì)、階級(jí)所要求的政治思想、價(jià)值觀念和道德規(guī)范等構(gòu)成的教育內(nèi)容向?qū)W生傳遞，并被其接受、理解、內(nèi)化的過程。因此，教育內(nèi)容的選擇和建構(gòu)恰當(dāng)與否，直接影響其在思想政治教育主體間的傳遞效果。

一、教師主導(dǎo)思想政治教育的現(xiàn)狀呈現(xiàn)

在以往思想政治教育中，教師既是教學(xué)目標(biāo)的制訂者和教學(xué)內(nèi)容的選擇、建構(gòu)者，又是教學(xué)過程的組織者、實(shí)施者和教學(xué)效果的評(píng)價(jià)者，學(xué)生處于被組織、被評(píng)價(jià)的客體地位。從思想政治教育內(nèi)容方面看，教師“一元主導(dǎo)”的情形在教育教學(xué)實(shí)踐上非常普遍。

(一)教師主導(dǎo)下教學(xué)內(nèi)容的選擇

教學(xué)內(nèi)容的選擇，從根本上說，是由思想政治教育的學(xué)科性質(zhì)、教育目標(biāo)等決定的，是“以思想理論教育、理想信念教育、民族精神教育與時(shí)代精神教育、榮辱觀教育和形勢(shì)政策教育等為代表的內(nèi)容系列”[1]。教師主導(dǎo)下教學(xué)內(nèi)容的選擇，是指教師在教學(xué)內(nèi)容由教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化過程中，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)素材的選擇，既包括“講什么”“如何處理上、下文的關(guān)聯(lián)”，又包括對(duì)教材內(nèi)容的拓展——補(bǔ)充最新理論知識(shí)、增加經(jīng)典案例及分析、選擇師生對(duì)話題目等。在對(duì)學(xué)生調(diào)查中，當(dāng)問及“課前，教師是否就授課內(nèi)容跟您溝通”時(shí)，36%的學(xué)生選擇了“從來(lái)沒有”，52%的學(xué)生選擇了“教師會(huì)在上節(jié)課結(jié)束時(shí)，告訴大家下節(jié)課講什么”。當(dāng)問及“就教師授課內(nèi)容方面，你主動(dòng)與教師溝通過嗎”時(shí)，81%的學(xué)生選擇了“從來(lái)沒有”選項(xiàng)，3%的學(xué)生選擇了“正式溝通過”，其余的學(xué)生選擇了“非正式談過”。在個(gè)別訪談中，絕大多數(shù)的思想政治理論課教師表示，備課時(shí)會(huì)考慮“備學(xué)生”，至于講什么、如何講，在講課之前，則很少有機(jī)會(huì)和時(shí)間與學(xué)生溝通。課堂結(jié)束以后，也只是偶爾與個(gè)別學(xué)生溝通過。

(二)教師主導(dǎo)下教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)

教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)是指教師把精心選擇的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)素材、典型案例等進(jìn)一步處理和加工的過程，即“編碼”——把教學(xué)內(nèi)容“編”成負(fù)載意義的一組符號(hào)，如一張圖片、一句“你懂的”、一個(gè)手勢(shì)等，并通過一連串的符號(hào)系統(tǒng)，完整呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和要求?！霸谌粘５膸熒煌鶎?shí)踐中，教師對(duì)學(xué)生說‘你坐下’并不是為了只讓學(xué)生聽到這個(gè)聲音信號(hào)，而是要讓學(xué)生聽從這個(gè)聲音信號(hào)所負(fù)載的意義；同樣，教師在說‘這個(gè)問題必須解決’時(shí)猛然揮手，這種揮手就代表著一種堅(jiān)決去做的態(tài)度或命令”[2]。在“編碼”過程中，“選取什么符號(hào)”“每個(gè)符號(hào)負(fù)載什么意義”，以及“各個(gè)符號(hào)之間存在什么關(guān)聯(lián)”等問題，只存在于每一位教師的思維慣性之中，問卷調(diào)查和訪談的結(jié)果也證實(shí)了這一點(diǎn)。調(diào)查中，幾乎所有的教師都擁有一整套相對(duì)成熟的符號(hào)系統(tǒng)，他們都習(xí)慣于按照自己思維方式，實(shí)現(xiàn)抽象教學(xué)內(nèi)容向符號(hào)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變、重構(gòu)。

(三)教師主導(dǎo)下教學(xué)內(nèi)容的傳遞

思想政治理論課教學(xué)的實(shí)質(zhì)，在于實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容由教師到學(xué)生的有效傳遞，主要包括兩個(gè)方面的結(jié)果：一是學(xué)生掌握知識(shí)的多少，二是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度?！氨M管在與學(xué)生的交流中教師可能并沒有意識(shí)到自己傳遞信息的方式，但是教師傳遞信息的方式確實(shí)影響著學(xué)生對(duì)這些信息的理解和評(píng)價(jià)”[3]。為了提高課堂教學(xué)的效果，教師必須采取一種或幾種行之有效的教學(xué)方法或途徑，以增進(jìn)師生之間的對(duì)話和共鳴。然而，調(diào)查結(jié)果并不理想。當(dāng)問及“教師在課堂上的口頭禪是什么”時(shí)，學(xué)生普遍反映，“我認(rèn)為”“我覺得”等宣示教師主導(dǎo)性的表述方式，普遍存在。當(dāng)問及“教師在課堂上列舉的經(jīng)典案例你們是否熟悉”時(shí)，只有大約有21%的學(xué)生選擇了“熟悉”，18%的學(xué)生選擇了“不熟悉”，約大多數(shù)學(xué)生選擇了“知道，但不熟悉”。當(dāng)問及“你是否喜歡教學(xué)課件的設(shè)計(jì)風(fēng)格”時(shí)，僅有13%的學(xué)生選擇了“喜歡”，57%的學(xué)生選擇了“不喜歡也不討厭”。這一結(jié)果所反映出來(lái)的是，教師在教學(xué)內(nèi)容傳遞的環(huán)節(jié)上，一元主導(dǎo)的現(xiàn)象相當(dāng)普遍，對(duì)學(xué)生的知識(shí)背景、心理素質(zhì)、個(gè)人喜好等關(guān)注不夠。

(四)教師主導(dǎo)下教學(xué)內(nèi)容的接受

思想政治理論課教學(xué)效果如何，取決于學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受程度，從某種意義上說，學(xué)生接受的內(nèi)容越多，教學(xué)效果越好。從學(xué)生的角度來(lái)看，學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的接受情況，取決于學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)中教師采用的符號(hào)系統(tǒng)的熟悉程度。然而，目前高校思想政治教育工作中，教師授課對(duì)象的專業(yè)跨度都比較大。面對(duì)這一客觀事實(shí)，大多數(shù)教師“被迫”采取“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的策略。當(dāng)問及“你是否喜歡思想政治理論課”時(shí)，有三分之二的學(xué)生選擇了“不喜歡”；當(dāng)追問“為什么”時(shí)，學(xué)生的選項(xiàng)比較分散，回答“太抽象，難理解”者占42%，回答“沒用，沒興趣”者占29%，這兩項(xiàng)加起來(lái)高達(dá)71%。當(dāng)問及“思想政治理論課教學(xué)對(duì)你產(chǎn)生了哪些影響”時(shí)，只有3%的學(xué)生認(rèn)為“影響較大”，高達(dá)56%的學(xué)生認(rèn)為“沒什么影響”。這一結(jié)果反饋出來(lái)的信息，正是教學(xué)內(nèi)容選擇、建構(gòu)上的教師一元主導(dǎo)問題，學(xué)生未能成為思想政治教育的“人客體”，他們“仍然游離于思想政治教育活動(dòng)之外，不可能真正成為思想政治教育參與者”[4]。對(duì)此，思想政治理論課教師往往顯示無(wú)奈的表情，“師資力量不足，是每一個(gè)高校普遍存在的問題，備課、教學(xué)任務(wù)量大的客觀現(xiàn)實(shí)，使得教師‘無(wú)暇’顧及學(xué)生的情況和感受”。

(五)教師主導(dǎo)下教學(xué)效果的評(píng)介

教學(xué)效果是教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)及實(shí)現(xiàn)程度的判定，不僅取決于學(xué)生接受教學(xué)內(nèi)容的多少、理解教學(xué)內(nèi)容的深淺，而且與教學(xué)評(píng)價(jià)的方式、方法具有直接關(guān)系。在以往思想政治教育教學(xué)中，由于客觀上存在著知識(shí)性的評(píng)價(jià)容易、理解性的評(píng)價(jià)困難的事實(shí)，教師往往舍難而求易，大多采用一紙?jiān)嚲韥?lái)評(píng)價(jià)教學(xué)效果的好與差，這樣做簡(jiǎn)單直接、一目了然。但是，在訪談?wù){(diào)查中，教師和學(xué)生分別從各自視角提出了一些問題。當(dāng)問及“您覺得用試卷來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)效果的方式合理嗎”時(shí)，思想政治理論課教師大都認(rèn)為“不太合理”，“因?yàn)閷W(xué)生的思想道德素質(zhì)、心理健康程度等指標(biāo)，是一紙?jiān)嚲聿荒軠y(cè)試出來(lái)的。但是，要采取多元評(píng)價(jià)方式，如試卷評(píng)價(jià)、任課教師評(píng)價(jià)、輔導(dǎo)員(班主任)評(píng)價(jià)等，理論上相對(duì)科學(xué)，但具有操作起來(lái)有難度”。有的學(xué)生干部說：“平時(shí)做的(公益)工作比較多，就疏于學(xué)習(xí)和背誦，考試不及格，郁悶！”有的學(xué)生說：“考試的時(shí)候集中精力背一下，考完就忘了?！笨梢姡瑥娜握n教師到學(xué)生，普遍對(duì)教師主導(dǎo)下的評(píng)價(jià)方式不太滿意。

二、教師主導(dǎo)思想政治教育的成因分析

受傳統(tǒng)思想政治教育觀念的影響，教師與學(xué)生之間復(fù)雜、互動(dòng)的對(duì)象性關(guān)系，被簡(jiǎn)化為易于掌控、操作的知識(shí)傳授、背誦和記憶等，并通過閉卷考試的方式予以檢驗(yàn)和強(qiáng)化。在這一過程中，思想政治教育內(nèi)容在教師主導(dǎo)下選擇和建構(gòu)，學(xué)生被視為思想上需要改造的客體。

(一)備課環(huán)節(jié)“目中無(wú)人”

“針對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)思想政治教育由于人性的缺失而導(dǎo)致的工具化、功利化、機(jī)械化傾向，我們必須把人性貫徹到思想政治教育的整個(gè)環(huán)節(jié)中”[5]。之所以會(huì)形成教師“一元主導(dǎo)”的情形，是因?yàn)楹?jiǎn)化、線性思維在思想政治教育教學(xué)中“作怪”，直接導(dǎo)致思想政治理論課教師在備課環(huán)節(jié)上“目中無(wú)人”——既無(wú)學(xué)生，也無(wú)自己。首先，在備課過程中，由于教學(xué)任務(wù)重、學(xué)生專業(yè)背景復(fù)雜等原因，教師過多地遵循了自己的思維慣性和符號(hào)系統(tǒng)，以自我欣賞、自我評(píng)價(jià)或同行評(píng)價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)備課，盡管有時(shí)也會(huì)考慮到學(xué)生情況及其專業(yè)背景，但這種考慮大多停留在想當(dāng)然的層面上。因而，在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生在教學(xué)內(nèi)容上難以達(dá)成共識(shí)，彼此之間缺乏相互理解的基礎(chǔ)，學(xué)生只能被視為“知識(shí)容器”。教師與學(xué)生之間的對(duì)話、交流被簡(jiǎn)化為主體對(duì)客體的灌輸和改造，學(xué)生主體地位缺失，主體作用難以發(fā)揮。其次，在備課環(huán)節(jié)中，由于教師過多地倚重于教材內(nèi)容，缺乏對(duì)教材內(nèi)容的客觀評(píng)價(jià)、主動(dòng)選擇、創(chuàng)新建構(gòu)等意識(shí)和能力，因而，在教學(xué)過程中，只好照本宣科，墨守成規(guī)，不敢越雷池半步，其結(jié)果導(dǎo)致教師自我主體地位的喪失，主體作用被隱匿于對(duì)教材的敬畏之中。

(二)授課環(huán)節(jié)“獨(dú)角戲”

在思想政治理論課堂教學(xué)中，由于教師在前期教學(xué)準(zhǔn)備中，幾乎沒有顧及學(xué)生的專業(yè)背景和身心素養(yǎng)，只是上演一幕幕“獨(dú)角戲”。教師與學(xué)生“在而對(duì)面的情境中，他人的主觀感受可以通過許多征候?qū)ξ耶a(chǎn)生意義/得到理解”[6]的情景，未能在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中呈現(xiàn)出來(lái)。究其原因，主要在于教師與學(xué)生之間未能形成“交互性文化”?！霸诮换バ晕幕h(huán)境中，人們能夠按照相互影響而形成的看法和態(tài)度來(lái)采取行動(dòng)，互動(dòng)的環(huán)境比個(gè)人的文化背景對(duì)于塑造人的行為更加重要”[7]。因此，為了提高思想政治理論課堂教學(xué)效果，需要教師從備課環(huán)節(jié)開始，考慮學(xué)生的思想政治覺悟、文化道德水平，必須從課堂開始之前就與學(xué)生展開“對(duì)話”——站在學(xué)生的立場(chǎng)上，考慮學(xué)生喜歡什么，不喜歡什么；對(duì)什么感興趣，對(duì)什么不感興趣；哪些問題容易理解，哪些問題過于抽象，如此等等。同時(shí)，教師在課堂授課環(huán)節(jié)中，也需采取一種平等的姿態(tài)與學(xué)生展開對(duì)話、交流，在思想、觀點(diǎn)的交流與碰撞中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的目的。然而，由于高校思想政治理論課大多數(shù)是大班，少則幾十個(gè)學(xué)生，多則一兩百學(xué)生，教師被束縛在操作臺(tái)上的話筒前，使得對(duì)話、交流等方式，在實(shí)際教學(xué)過程中大打折扣，流于形式?！袄碚撋蟿?chuàng)新、實(shí)踐上守舊”構(gòu)成了目前高校思想政治理論課堂教學(xué)的真實(shí)寫照。

(三)考核環(huán)節(jié)“標(biāo)準(zhǔn)單一”

思想政治教育是基于社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的需要，圍繞著人的本質(zhì)提升而開展的教育實(shí)踐活動(dòng)，因此，人即“現(xiàn)實(shí)的人”——“以一定的方式進(jìn)行生產(chǎn)活動(dòng)的一定的個(gè)人”[8]構(gòu)成了思想政治教育教學(xué)活動(dòng)的核心。然而，“現(xiàn)實(shí)的人”的本質(zhì)的豐富性、思想的多變性、行為的養(yǎng)成性等特點(diǎn)，注定了以“一考定成績(jī)”評(píng)價(jià)方式——這種以一對(duì)多、以簡(jiǎn)單對(duì)復(fù)雜的簡(jiǎn)化思維的終結(jié)?！八枷胝谓逃母疽饬x在于對(duì)人的存在、人之本質(zhì)的關(guān)切，對(duì)人的價(jià)值和意義的喚醒與提升，其理想是指向人自身的完善”[9]。在“一考定成績(jī)”評(píng)價(jià)方式的引導(dǎo)下，思想政治教育復(fù)雜教學(xué)目標(biāo)被簡(jiǎn)化為知識(shí)灌輸和傳遞，教師成了知識(shí)的傳遞者，學(xué)生成了知識(shí)的接受者，整個(gè)教學(xué)過程被簡(jiǎn)化為一條流水線作業(yè)的程序。很顯然，這種觀點(diǎn)和做法，完全違背了思想政治教育的主旨。因此，思想政治教育教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方式，必須與人的本質(zhì)的豐富性、思想的善變性相一致，必須與人的全面性、整體性相統(tǒng)一。

三、互融共生：思想政治教育內(nèi)容建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)途徑

“思想政治教育是‘為人、成人’的教育，人活在教育中，在教育中自由全面地成長(zhǎng)”[10]。思想政治教育是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容(客體)在教師主體與學(xué)生主體之間的互動(dòng)交流過程。因此，通過增強(qiáng)課前備課、課中講授、課后評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)中教師與學(xué)生的互動(dòng)合作，提高學(xué)生在建構(gòu)思想政治教育內(nèi)容上的參與度。

(一)課前備課中的互助策略

思想政治理論課教學(xué)區(qū)別于其它課堂的地方，就在于它的現(xiàn)實(shí)性——即教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。為了提高課堂教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性，教師應(yīng)當(dāng)在遵循課程要求和教材體系、視教材為綱的基礎(chǔ)上，努力實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容向社會(huì)實(shí)踐的輻射，把抽象化、條理化的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教師和學(xué)生都比較熟悉的符號(hào)和案例。正如有學(xué)者所說：“思想政治教育話語(yǔ)要素的同構(gòu)性、互補(bǔ)性是思想政治教育話語(yǔ)良性共生高度發(fā)展的基礎(chǔ)。”[11]為了實(shí)現(xiàn)這一目的，教師可以從三個(gè)方面著手：一是通過課前交流，了解學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活背景、文化素養(yǎng)、專業(yè)特征等信息，以不斷增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容選擇、建構(gòu)上的針對(duì)性；二是搭建互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，如微博、微信、QQ群等，隨時(shí)隨地了解學(xué)生對(duì)思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容、方法的期望和要求，以及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，增進(jìn)師生之間的“共識(shí)”；三是加強(qiáng)教學(xué)情況調(diào)研，隨時(shí)掌握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)、關(guān)注的熱點(diǎn)焦點(diǎn)問題，努力做到理論知識(shí)與熱點(diǎn)焦點(diǎn)相統(tǒng)一，以構(gòu)筑師生對(duì)話的基本領(lǐng)域。

(二)教學(xué)過程中的對(duì)話策略

如果說備課環(huán)節(jié)中師生“對(duì)話”對(duì)思想政治教育溝通效果產(chǎn)生潛在影響的話，那么，課堂教學(xué)過程中師生“對(duì)話”對(duì)溝通效果的影響則是顯性的。教師應(yīng)當(dāng)采取一切可行的途徑，增加師生課堂對(duì)話的幾率，提高對(duì)話效果。一是營(yíng)造平等對(duì)話的氛圍。“課堂氣氛怎么樣，既影響教學(xué)的有效性，也影響師生關(guān)系以及教師在學(xué)生心目中的地位”[12]。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)突出學(xué)生主體地位和作用，以平等方式進(jìn)行交流。如“馬克思主義之所以具有旺盛生命力，我個(gè)人認(rèn)為是由于這一理論體系具有開放性特征所致，你們覺得呢？”在這里，教師把自己置于與學(xué)生同等地位，不是“我認(rèn)為”的一語(yǔ)中的式的表述，而是“我個(gè)人認(rèn)為”“你們覺得呢”等相對(duì)謙遜的表述和語(yǔ)氣，給學(xué)生留下思考的空間和進(jìn)一步展開對(duì)話的可能；二是創(chuàng)新課堂教學(xué)的方式。以往思想政治理論課堂教學(xué)中，教師“一言堂”現(xiàn)象極其普遍，教師獨(dú)白式的講授與學(xué)生游離式聽課，決定了思想政治教育溝通效果不佳的事實(shí)。作為教師，就必須充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂上的參與性、互動(dòng)性。如“課前十分鐘”活動(dòng)，每次上課的前十分鐘，由學(xué)生輪流作事實(shí)新聞報(bào)道和評(píng)論，強(qiáng)化學(xué)生理論分析能力的提升；再如“微型辯論賽”活動(dòng)，讓學(xué)生就“真理與謬誤哪一個(gè)更重要”展開討論，以深化學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和領(lǐng)悟，等等。

(三)教學(xué)評(píng)價(jià)中的綜合機(jī)制

思想政治教育教學(xué)的評(píng)價(jià)，是對(duì)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)情況所作出的綜合性價(jià)值判斷，即“按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)受教育者的思想品德形成和發(fā)展變化及構(gòu)成其變化的諸種因素所進(jìn)行的價(jià)值判斷”[13]，對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐的組織、實(shí)施具有重要的引導(dǎo)作用。由于學(xué)生思想、道德和行為的復(fù)雜性，以往“一考定成績(jī)”的評(píng)價(jià)機(jī)制難以真實(shí)、有效地對(duì)教育教學(xué)效果做出客觀評(píng)價(jià)，因此，必須實(shí)施構(gòu)建綜合性的評(píng)價(jià)機(jī)制。一是評(píng)價(jià)主體方面，構(gòu)建多元參與性評(píng)價(jià)機(jī)制。從高校思想政治教育工作的復(fù)雜性、系統(tǒng)性來(lái)看，涉及學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的方方面面，因此，思想政治理論課教師、輔導(dǎo)員、班主任等教育主體，應(yīng)當(dāng)以一種科學(xué)合理的方式結(jié)合成為一個(gè)整體，分別從理論和實(shí)踐的不同角度，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果予以評(píng)價(jià)。二是評(píng)價(jià)客體方面，構(gòu)建動(dòng)態(tài)過程性評(píng)價(jià)機(jī)制。學(xué)生思想道德素質(zhì)的提升、道德行為的養(yǎng)成，不是一個(gè)又一個(gè)前后相繼的孤立靜止的時(shí)間點(diǎn)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，因此，教師應(yīng)當(dāng)立足教學(xué)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)，如上課前的預(yù)習(xí)情況、課堂中的發(fā)言情況、課后作用的完成情況、社會(huì)實(shí)踐的參與情況等方面，給出相應(yīng)的評(píng)價(jià)。各個(gè)環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)成績(jī)按照一定的權(quán)重組合成為最終評(píng)價(jià)。

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2015-05-08

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(13BKS076)

10.16366/j.cnki.1000-2359.2015.06.036

G621

A

1000-2359(2015)06-0174-04

張浩(1971—)，河南南陽(yáng)人，周口師范學(xué)院思想政治理論教研部副教授，博士，主要從事思想政治教育理論與方法研究。