認知語言學理論下的英語詞匯教學研究

認知語言學理論下的英語詞匯教學研究

袁洪鶴，吳克炎

（閩南師范大學外國語學院，福建漳州363000）

摘要：詞匯是構(gòu)成語言知識的最基本要素，詞匯知識在語言知識中有著不去可取代的重要地位。因此，詞匯教學是提高英語水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。認知語言學作為語言學中的一種新范式，其獨有的特點使其在英語詞匯教學中發(fā)揮著重要的作用。本文從認知語言學的角度探討英語詞匯教學的新思路，闡述認知體驗觀、象似性理論和認知分析綜合法在詞匯教學中的應(yīng)用，通過理論與詞匯教學實踐相結(jié)合來探討詞匯教學策略，以期認知語言學理論將為詞匯教學帶來意想不到的收獲。

關(guān)鍵詞：詞匯教學；認知語言學；體驗觀；象似性理論；認知分析綜合法

一、前言

詞匯是構(gòu)成語言知識的最基本要素，但我國的詞匯教學效果仍不理想。大多數(shù)教師和學生仍受傳統(tǒng)的機械翻譯記憶法的影響，教師在講解新單詞時，先讓學生跟讀單詞，然后直接給出詞義。由于缺乏詞匯教學的科學指導，學生課后大量機械式抄寫或背誦單詞，這樣盲目不科學的詞匯記憶方法存在巨大的弊端：學生死記硬背既浪費時間學習效果又差；即使記住單詞也不能在社會交際中靈活恰當?shù)剡\用。這種費時低效的詞匯教學現(xiàn)狀不僅影響了學生對英語學習的興趣也阻礙英語教學效果的提高。記憶不是純粹的刺激-反應(yīng)（S-R）達到熟練的過程，其本質(zhì)是認知過程，包括五個環(huán)節(jié)：inputcomprehension－recombination－consolidation－storage。[1]因此，針對上述英語詞匯教學現(xiàn)狀，廣大教師應(yīng)該不斷學習先進的語言教學理論并即時更新自己的教學思想與模式，積極探索新的科學的詞匯教學方法與策略。

二、認知語言學與英語詞匯教學的研究述評

20世紀70年代末認識語言學悄然興起，它是認知心理學和語言學相結(jié)合的一門新興的語言學科。認知語言學以其獨特的視角撼動了傳統(tǒng)語言學的地位，以認知為視角觀察詞匯在語言中的組織特點并總結(jié)規(guī)律，以人類認識世界、改造世界的經(jīng)驗和規(guī)律為基礎(chǔ)闡釋語言中詞匯生成、變化發(fā)展的內(nèi)在固有的機理，揭示人類認知的順序性以及解釋詞匯在人腦中的工作機制。因此，用認知語言學來指導英語詞匯教學意義重大，將會改變英語詞匯教學的費時低效現(xiàn)狀。[2]

在我國，趙艷芳強調(diào)了認知語言學理論中原型理論、隱喻理論、語境理論在英語詞匯教學中的重要作用。[3]王子春討論了原型理論在大學英語詞匯教學中的應(yīng)用，但僅從原型理論談大學詞匯教學顯然不夠全面。[4]2008年王麗和李紅菱在認知語言學的框架下，探討了認知語言學的范疇觀“類典型及基本層次范疇理論”對大學英語詞匯教學的啟示。[5]2011年王慧晶、董君和蘇芳從認知語言學范疇觀和原型理論、基本層次范疇理論、隱喻轉(zhuǎn)喻認知模式三個方面探討大學英語詞匯教學方法，從而促進學生對詞匯的理解及記憶。[6]楊順娥從基本范疇詞匯、原型詞匯、意象圖式、認知隱喻幾方面探討認知語言學指導下的詞匯教學策略。[7]本文從認知語言學的角度探討英語詞匯教學的新思路，闡述認知體驗觀、象似性理論和認知分析綜合法在英語詞匯教學中的應(yīng)用研究。

三、認知語言學理論在詞匯教學中的應(yīng)用

（一）體驗觀

各語言流派對語言的性質(zhì)有不同的觀點，認知語言學則認為語言具有體驗性和認知性。語言的體驗性是基于體驗哲學提出的，語言符號遵循著現(xiàn)實-認知-語言的進展程序。認知語言學家認為語言是在人們用自身的感覺器官體驗現(xiàn)實世界的基礎(chǔ)上經(jīng)過認知加工而逐步形成的，是主客觀互動的結(jié)果。Ungerer＆Schmid指出，人們對身邊真實世界的感知、實踐體驗影響著人類語言中詞語意義的表達以及詞匯組合運用的方式。體驗觀重在強調(diào)人類心智的體驗性，認為理論概念和判斷推理能力都取決于身體經(jīng)驗，意義的生成是人類身體體驗客觀世界經(jīng)人腦認知加工的結(jié)果。[8]因此在某種程度上絕大多數(shù)的語言符號都是人類體驗的結(jié)果。

當教師講到“hand over fist”這個詞組時，學生容易根據(jù)字面意思望文生義，不能正確地理解掌握此詞組。因此教師可以采用體驗式的教學法來幫助學生來學習運用此詞組。首先教師應(yīng)在課前準備一根長度適中的纜繩，在講解“hand over fist”時應(yīng)選出三、四個學生到講臺上來演示水手拉纜繩的場景，學生排成一行一起使勁往身后拉動繩子，手會自然地攢成一個拳頭，拉纜繩時兩手要快速交替握拳拖拽繩子移動，體驗兩手拳頭之間的快速移動，生動形象的演示過程使學生明白“hand over fist”是迅速地的意思。學生親身的體驗過程不僅有利于對詞組的準確理解而且體驗能使學生深刻持久的記憶詞組。

（二）象似性理論

結(jié)構(gòu)主義語言學家認為語言符號和意義的關(guān)系是任意的，兩者之間沒有內(nèi)在的聯(lián)系。[9]在語言符號任意性理論的影響下翻譯機械記憶詞匯教學應(yīng)運而生，此種詞匯教學不會觀察思考詞匯形成背后的認知理據(jù)，而是使詞匯學習成為費時低效被動地機械記憶過程。相反，認知語言學是以建構(gòu)主義和有意義學習為理論基礎(chǔ)的并認為語言符號和意義表達與人的

體驗認知之間是有關(guān)聯(lián)的，總而言之語言符號和意義之間是有理據(jù)的。認知語言學中象似性理論的本質(zhì)就是能指與所指之間的理據(jù)性。詞匯的象似性可以分為音義象似性、形義象似性、語義象似性以及詞源象似性四大類。[10]在此筆者僅講解詞匯的音義象似性和形義象似性。

教師可以將象似性理論詞匯教學中，例如講解到這些單詞bomb（炸彈）、cuckoo（布谷鳥的叫聲）、bang（關(guān)門聲）時，可以找學生模仿這些聲音，進而通過發(fā)現(xiàn)音義的象似性來掌握單詞。再如，當教slip（滑倒）slide（滑動）時，教師可以引導學生發(fā)現(xiàn)這兩個單詞的共同部分“sli”，讓學生想象滑動時發(fā)出的聲音，學生會發(fā)現(xiàn)“sli”這個音節(jié)的發(fā)音與滑動時發(fā)聲接近，sli常用來表示滑動聲，很多詞就跟滑落有關(guān)。

對于詞匯形義象似性在詞匯教學中的應(yīng)用，教師可以從單詞的拼寫以及構(gòu)詞法兩個方面來講解。在單詞的拼寫上，筆者舉一個簡單的例子“in”，字母“i”形似人，所以可表示人，“n”在形狀上與門相似，因此“in”表示人在門內(nèi)，也就是表示“在里面”的意思。在英語詞匯教學中形義象似性還可以通過派生、合成（football）以及混成（smog=smoke+fog）等構(gòu)詞法獲得理據(jù)性。

（三）分析與綜合法

認知語言學認為學習者的學習過程是由認識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價這六個環(huán)節(jié)組成的。[11]在此，由于篇章有限，筆者僅探討教師在英語詞匯教學中如何引導學生使用analysis與synthesis這兩個學習技能。英語教師應(yīng)引導學生運用分析、綜合技能，在已有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識，新知識與舊知識綜合比較分析從而建構(gòu)新的語言結(jié)構(gòu)。

1.教師可以指導學生通過分析詞根、詞綴來習得記憶單詞，例如單詞absolutely，盡管通過死記硬背能暫時記住這10個字母，但是否能長久記憶和正確運用這個單詞都是未知的，這就是為什么會出現(xiàn)只進不出“英語尿毒癥”的原因。因此老師可以講解如何分析詞根、詞綴來習得absolutely，首先我們將ab-solut-e-ly分為四部分，由“absurd”（不合理的）、“abandon”（不堅持、放棄）可得出“ab-”否定“不”的意思?！?solut-”由“solution”（溶解固體的液體，亦是能解決問題的方法）可以得出“溶解、解決”的意思。“e”是開音節(jié)，-“l(fā)y”是副詞詞尾，因而可以推出“absolutely”達到完全不能再溶解的極端狀態(tài)。于是，通過詞綴分析進而聯(lián)想到那些熟悉的概念和物體，將一個看似抽象毫無規(guī)律的單詞記憶變成了一個形象具體的單詞識記。這樣的詞匯學習給學生帶來了自信、趣味，增強了英語學習的動機和效能感。

2.教師指導學生使用分析綜合法習得單詞時，應(yīng)強調(diào)通過已知的形近詞、近、反義詞來建構(gòu)習得新詞。O’Connor把學習者在習得新詞時首先會把這個新詞與以前所習得的另一個音近、義同或形似的詞聯(lián)系的這一階段稱為學習者詞匯習得的第一階段。[13]比如學習單詞“persist”時會想到“insist”。Collins and Loftus指出一個單詞的形、義在人腦中以一個概念節(jié)的形式而存在，概念節(jié)之間相互連通，距離近的節(jié)點可以相互擴散激活強化。[14]根據(jù)上述的兩個理論，教師可以引導學生使用分析綜合法習得詞匯，最終達到建構(gòu)語言結(jié)構(gòu)的作用。persist 和insist的共同部分“-sist-”的意思是“stand”，然而“in-”表示on的意思，即stand on somebody’s opinion，“per-”表示“from start to finish”，即stand from start to finish。抽象、枯燥乏味、單調(diào)的詞匯學習也變得形象具體、充滿趣味性，學生英語學習的興趣、動力與效率自然就提高了。

四、結(jié)論

外語教學中有關(guān)詞匯教學的理論和方法不勝枚舉，但在認知語言學體驗觀、象似性理論、分析綜合法的指導之下，教師引導學生改變傳統(tǒng)的詞匯翻譯機械記憶為積極主動可理解性地掌握運用，通過認知聯(lián)想、觀察推理、歸納總結(jié)等方法弄清詞匯生成、發(fā)展變化、運用的理據(jù)規(guī)律，從而加深詞匯的聯(lián)想意義、內(nèi)涵意義的理解，一改以往的被動接受學習為主動有意義的學習，使學生認識到單詞的識記不止是對記憶能力的考察。認知語言學詞匯教學的趣味性、形象性增強了學生英語學習的信心和動機，也活躍了英語課堂氛圍，最終能稍改詞匯習得費時低效的現(xiàn)狀，提高中國學生英語綜合運用能力。

參考文獻：

[1]谷小娟.認知語言學對英語詞匯教學的幾點啟示[J].天津外國語學院學報，2002，（2）：41.

[2]祝麗麗.認知語言學在大學英語詞匯教學中的應(yīng)用[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學學報，2010，（4）.

[3]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海:上海外語教育出版社，2001.192-196.

[4]王子春.原型理論在英語詞匯習得中的應(yīng)用[J].天津外國語學院學報，2006，（3）.

[5]王麗，李紅菱.認知語言學的范疇觀對大學英語詞匯教學的啟示[J].遼寧工業(yè)大學學報，2008，（5）.

[6]王慧晶、董君和蘇芳.認知語言學理論在英語詞匯教學中的應(yīng)用[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學學報，2011，（4）.

[7]楊順娥.認知語言學與大學英語詞匯教學[J].蘭州交通大學學報，2009，（5）.

[8]Ungerer & Schmid. An Introduction to Cognitive Linguistics [M]. Beijing Foreign Language Teaching and Research Press，2008.114.

[9]胡壯麟、姜望琪.語言學高級教程[M].北京:北京大學出版社2004.

[10]王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007

[11]BloomB.Bloom’s Taxonomy of Learning Skills.http://www.coun.uvic.ca/learn/program/hndouts/bloom.html，1996

[12]O’Connor，J. Unsolved Business’s Problems [J].Boston: Johnson O'Connor Research Foundation，1940.

[13]Collins，A.M. & E. Loftus. A spreading activation theory of semantic process [J].Psychological Review，1975.82.