對(duì)一些閱讀教學(xué)理論價(jià)值的思考

宋建兵

內(nèi)容摘要：新課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，閱讀教學(xué)領(lǐng)域被人為地移植了一些理論，這些理論在為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)新色彩的同時(shí)，也給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)一些負(fù)面影響。我們有必要對(duì)這些理論的作用與影響進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，并做好剔瑕工作，以還閱讀教學(xué)的本來(lái)面目。

關(guān)鍵詞：閱讀 理論 實(shí)踐

閱讀教學(xué)歷來(lái)為人們所關(guān)注，圍繞它的話(huà)題是常說(shuō)常新，百說(shuō)不厭，蓋因?yàn)樗刑嗟牟淮_定因素，總也把不準(zhǔn)它的脈搏。語(yǔ)文新課標(biāo)的實(shí)施，給閱讀教學(xué)帶進(jìn)一個(gè)新天地，新思想、新理念、新方法接踵而至。與此同時(shí)，一些新名詞、新理論也紛紛涌進(jìn)閱讀教學(xué)領(lǐng)域，使閱讀教學(xué)眼花繚亂，自亂陣腳。

閱讀教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)一些新理論原本是個(gè)好現(xiàn)象，它表明時(shí)代在發(fā)展，人們的觀念在更新，閱讀教學(xué)自然要跟上時(shí)代發(fā)展步伐?，F(xiàn)在的問(wèn)題是一些不著邊際、生澀難懂的理論一下子侵襲到閱讀教學(xué)領(lǐng)域，給閱讀教學(xué)橫添一些累贅，什么文本主義、結(jié)構(gòu)主義、詮釋學(xué)、接受理論、解構(gòu)主義、構(gòu)建主義、多元智能;還有一文多解、創(chuàng)造性閱讀、個(gè)性化閱讀等等，不一而足。據(jù)我所知，這些理論有些是從閱讀實(shí)踐中產(chǎn)生的，可以看成是閱讀教學(xué)“自己”的理論，有些則是從其它學(xué)科移植過(guò)來(lái)的。也許筆者孤陋寡聞，大約一線語(yǔ)文教師中真正懂得這些理論的恐怕并不多，既然如此，理論工作者（也許有語(yǔ)文教師）何必把這些不著邊際的理論移植到閱讀教學(xué)課堂呢？不切實(shí)際的移植給正常的閱讀教學(xué)帶來(lái)很多負(fù)面影響：

一.給閱讀教學(xué)無(wú)端增加累贅。閱讀教學(xué)首先是個(gè)實(shí)踐問(wèn)題，一般來(lái)說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中首先考慮的是如何讓學(xué)生讀懂課文，進(jìn)而理解課文內(nèi)容、掌握知識(shí)、習(xí)得能力，不是考慮用什么閱讀理論來(lái)指導(dǎo)的問(wèn)題。問(wèn)一問(wèn)廣大語(yǔ)文教師，他們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生閱讀課文時(shí)是在實(shí)踐解構(gòu)理論，還是在實(shí)踐文本主義理論？同理，學(xué)生在閱讀時(shí)也不可能是先掌握了某種閱讀理論而后再來(lái)閱讀學(xué)習(xí)，或者用某種理論來(lái)指導(dǎo)自己的閱讀。比如被我們有些理論工作者所青睞的創(chuàng)造性閱讀，認(rèn)為在閱讀過(guò)程中讀者對(duì)作品的認(rèn)識(shí)有一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，那么我們就可以問(wèn)一下，學(xué)生在閱讀時(shí)創(chuàng)造了什么？是創(chuàng)造了一篇新內(nèi)容，還是創(chuàng)造了一個(gè)新的藝術(shù)形象？閱讀無(wú)非是閱讀主體對(duì)特定作品內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)識(shí)、理解，在此過(guò)程中讀者始終在順著作者的思路前進(jìn)，雖然讀者可能有自己的新思想、新發(fā)現(xiàn)，但那始終是讀者自己的思維產(chǎn)物，絲毫不能改變特定作品的現(xiàn)實(shí)存在，更不可能讓作者根據(jù)自己的思維結(jié)果來(lái)重新修改作品，就作品而言，你沒(méi)有創(chuàng)造任何東西。既然如此，那些理論的推崇與移植除給閱讀教學(xué)無(wú)端增加累贅以外，不具備任何實(shí)踐價(jià)值。

二.模糊了閱讀教學(xué)視線。正常的閱讀教學(xué)，目標(biāo)指向明確、教學(xué)方法簡(jiǎn)單易行，無(wú)論是從前的“三為主”理念，還是新課標(biāo)倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”理念，教師容易理解，實(shí)踐中也容易把握。自從那些新潮理論橫空出世以后，那些原本容易把握的東西變得模糊起來(lái)。由于有些教師學(xué)識(shí)水平、理論修養(yǎng)參差不齊，對(duì)那些理論缺乏批判性借鑒，教學(xué)中便把這些理論視若圭臬，不加選擇地移植到課堂，其結(jié)果是，原有的東西丟掉了，新的東西用起來(lái)生硬別扭，導(dǎo)致教學(xué)不倫不類(lèi)。比如有些教師在課堂上不問(wèn)有沒(méi)有必要、也不管問(wèn)題有沒(méi)有求異的價(jià)值，都要來(lái)一個(gè)求異的程序，結(jié)果很明了的問(wèn)題被復(fù)雜化，問(wèn)題本身沒(méi)解決，師生的思維已經(jīng)被攪亂。王旭明先生所批判的“假語(yǔ)文”恐怕也應(yīng)該包含這樣的教學(xué)方式吧？

三.誘發(fā)了師生荒誕離奇思維。由于在有些地方不恰當(dāng)?shù)爻珜?dǎo)了這些閱讀理論，加上對(duì)這些理論認(rèn)識(shí)上的失誤，課堂上每每出現(xiàn)光怪陸離現(xiàn)象。比如一文多解、個(gè)性化解讀等就誘發(fā)了師生離奇的思維。有些教師為了使教學(xué)富有新意，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀，其結(jié)果是，學(xué)生無(wú)限發(fā)揮想象，弄出一些令人啼笑皆非的問(wèn)題。比如前些年指責(zé)“父親”過(guò)鐵路違反交通規(guī)則、為孔乙己設(shè)置一個(gè)完美結(jié)局等。閱讀就應(yīng)該本本分分地讀懂課文，完成特定的教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，何必把一篇好端端的作品解讀成一堆荒誕離奇的文字垃圾？

我們并不反對(duì)閱讀教學(xué)應(yīng)該有先進(jìn)的理論指導(dǎo)，在語(yǔ)文新課標(biāo)的實(shí)施過(guò)程中，閱讀教學(xué)更應(yīng)該不斷創(chuàng)新，在此基礎(chǔ)上借鑒一些邊緣學(xué)科理論，以完善、豐富自己的理論體系，是完全必要的，但就閱讀教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)，還是應(yīng)該老老實(shí)實(shí)把課文讀懂，把教學(xué)任務(wù)完成，把教學(xué)目標(biāo)高質(zhì)量地實(shí)現(xiàn)，這才是語(yǔ)文教師的職責(zé)所在。

（作者單位：湖北襄陽(yáng)市襄州區(qū)張家集鎮(zhèn)中心學(xué)校）