淺談素質(zhì)教育的否定之辭

劉洪

（安徽工程大學(xué)機(jī)電學(xué)院，安徽 蕪湖 241100）

淺談素質(zhì)教育的否定之辭

劉洪

（安徽工程大學(xué)機(jī)電學(xué)院，安徽 蕪湖 241100）

對(duì)“素質(zhì)教育”這個(gè)概念，有人肯定，有人否定，逐漸引起人們的重視，本文對(duì)這些否定之辭進(jìn)行實(shí)事求是的分析，匯集了幾種比較流行的否定之辭，即“先天說”、“雙刃說”、“片面說”、“包容說”及“失值說”。

素質(zhì)教育 否定之辭 教育效果

對(duì)“素質(zhì)教育”這個(gè)概念肯定者甚眾，否定者亦存，近年來相繼出現(xiàn)了一些否定之辭，無論“氣勢(shì)”還是“內(nèi)容”都引起人們的重視。對(duì)這些否定之辭進(jìn)行實(shí)事求是的分析，并得“益”去“損”，可大補(bǔ)素質(zhì)教育論。這里匯集了幾種比較流行的否定之辭，即“先天說”、“雙刃說”、“片面說”、“包容說”及“失值說”。

一、“先天說”

“先天說”認(rèn)為教育中所講的素質(zhì)教育是遺傳素質(zhì)，也就是說素質(zhì)是先天的、不能改變的。素質(zhì)作為先天性東西，是由父母的遺傳基因決定的，只能發(fā)生在母腹中的孕育過程，提高素質(zhì)的目的是可以在實(shí)行計(jì)劃生育中通過獲得性遺傳和優(yōu)生優(yōu)育措施達(dá)到的。

分析其觀點(diǎn)與論據(jù)不難看出“先天說”想站住腳跟是很難的。

（一）從語言角度看，“先天說”以“辭?！钡尼屃x為據(jù)，只看到素質(zhì)的先天性一面，看不到素質(zhì)的后天性一面，使自己走向偏執(zhí)。近十幾年來尤其是改革開放以來，素質(zhì)一詞在我國廣為流傳，諸如政治素質(zhì)、軍事素質(zhì)、文化素質(zhì)和思想道德素質(zhì)等不僅為人們不可缺少的口頭用語，而且大量出現(xiàn)在政府文件及新聞報(bào)道中。中國社會(huì)科學(xué)院的語言學(xué)家們非常敏感，及時(shí)肯定了這一語言現(xiàn)象，1978年再版《現(xiàn)代漢語》時(shí)，對(duì)1973年初版的《現(xiàn)代漢語詞典》中素質(zhì)只有兩個(gè)義項(xiàng)：1.指事物本來的性質(zhì)；2.心理學(xué)上指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點(diǎn)等內(nèi)容做了修改，增加了素質(zhì)即素養(yǎng)一義，在所在權(quán)威性辭書上素質(zhì)不僅是先天性的，而且是后天性的，令人遺憾的是“先天說”對(duì)后天塑造素質(zhì)似乎一無所知。

（二）從科學(xué)角度看，“先天說”以心理學(xué)上的素質(zhì)釋義為據(jù)，恪守素質(zhì)的先天性，忽視教育學(xué)與心理學(xué)的差異，出現(xiàn)心理學(xué)取代教育學(xué)（在素質(zhì)釋義上）的傾向，心理學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)科學(xué)，但不能等同于教育學(xué)。教育學(xué)研究的問題不僅涉及人的心理，而且涉及人的社會(huì)性等方面，因此教育學(xué)和心理學(xué)雖然共有一些“名稱”相同的概念，如能力等，但給定的內(nèi)涵和外延有些不同。素質(zhì)亦然，一般來說教育學(xué)從先天和后天兩種意義上使用素質(zhì)。作先天使用時(shí)，通常加上“遺傳”二字，即“遺傳素質(zhì)”，先天因素與遺傳素質(zhì)并不等值，因?yàn)槿说南忍煲蛩匕ㄌ涸谀父怪惺墉h(huán)境的影響形成的非遺傳素質(zhì)；作后天使用時(shí)，“遺傳”二字相應(yīng)取消。如教育界公認(rèn)的人民教育出版社出版的《教育學(xué)》就有這樣的提法：“社會(huì)主義教育形成合理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，人的素質(zhì)構(gòu)成‘德、智、體、美’等素質(zhì)形成和發(fā)展?！痹谠S多有影響力的教育學(xué)專著中，素質(zhì)也作后天使用，如成有信主編的《現(xiàn)代教育引論》中就有文化科學(xué)、思想道德素質(zhì)、勞動(dòng)技能素質(zhì)之類概念。由此可見，“先天說”強(qiáng)削教學(xué)中素質(zhì)之“足”適心理學(xué)素質(zhì)之“屨”是人們難以接受的。

（三）從實(shí)踐角度看“先天說”，認(rèn)為教育對(duì)先天素質(zhì)無能為力，“提高素質(zhì)”要靠“優(yōu)生優(yōu)育”，從而不自覺陷入用“生育”代“教育”的泥潭。優(yōu)生雖然可以優(yōu)化先天因素，但不可能優(yōu)生出人的思想道德素與文化素質(zhì)。先天素質(zhì)無論怎樣優(yōu)化，僅是人為的后天環(huán)境與教育，即便對(duì)先天素質(zhì)，教育也不是完全沒有作為的，科學(xué)研究證明神經(jīng)細(xì)胞的核糖核酸的含量與人在積極活動(dòng)中接受的感覺刺激直接相關(guān)。如果教育提供刺激的數(shù)量和種類適宜，教育對(duì)象先天素質(zhì)的文化可以加速。

綜上所述，素質(zhì)的含義早已完成了從單純先天的到先后兼有的轉(zhuǎn)變，作為后天素質(zhì)，只能通過教育和環(huán)境等因素培養(yǎng)。“先天說”的無論從基本含義看，還是從科學(xué)引申含義看，素質(zhì)概念的基本特征是先天性和在提高素質(zhì)方面用“生育”代“教育”等觀點(diǎn)是有失偏頗的。

二、“雙刃說”

“雙刃說”強(qiáng)調(diào)素質(zhì)有好壞與優(yōu)劣之分，認(rèn)為素質(zhì)教育既可以傳承和培養(yǎng)人優(yōu)良、先進(jìn)的、嶄新的素質(zhì)，又可以傳承和培養(yǎng)人劣質(zhì)的、落后的、腐朽的素質(zhì)，可以提高個(gè)人和全民族的素質(zhì)，也可以降低個(gè)人和全民族的素質(zhì)。因此，素質(zhì)教育變成了一把雙刃劍，懸掛在中華民族每個(gè)成員的頭頂之上，這令人驚駭?shù)脑捳Z是實(shí)言相告還是危言聳聽？

（一）“雙刃說”似乎淡忘了教育是教育者按一定社會(huì)要求，向受教育者身心施加有組織、有目的、有計(jì)劃的影響，以便受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)。70年代我們?cè)?jīng)提出來，要培養(yǎng)青年一代追求“真、善、美”（不同歷史條件有不同的內(nèi)容，極少數(shù)逆歷史潮流而動(dòng)的教育除外）。我國70年代提出的目標(biāo)其價(jià)值取向是積極的，但沒有從“一定的社會(huì)要求”即我國社會(huì)主義建設(shè)尤其是中國特色市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要這一具體情況出發(fā)，忽略素質(zhì)教育，從而得出不切實(shí)際的結(jié)論。盡管大家知道素質(zhì)確有好壞、高低之分，但素質(zhì)教育是針對(duì)“應(yīng)試教育”無法全面提高全民族整體素質(zhì)提出來的，其目的是加速國民素質(zhì)由“差”到“優(yōu)”的轉(zhuǎn)變，由“弱”到“強(qiáng)”的發(fā)展。在素質(zhì)教育這個(gè)概念中，素質(zhì)的意義是確定的（文后祥述），不是模棱兩可的，更不是消極的。作為政府的行為（國家教育部及地方各級(jí)教育行政部門堅(jiān)持并推行的）和廣大群眾的愿望，是培養(yǎng)學(xué)生好的素質(zhì)還是壞的素質(zhì)，結(jié)果不言而喻。

正是在這種意義上，人們沒有畫蛇添足地在素質(zhì)教育前面加上“優(yōu)良”之類的限定詞，至于作為實(shí)踐形態(tài)，素質(zhì)教育如果辦得不好則會(huì)出現(xiàn)意想不到的偏差，如同在辦“全面發(fā)展教育”的過程中，部分地區(qū)辦出了“應(yīng)試教育”一樣，這是可能的，但這不是素質(zhì)教育本身（包括概念和理論體系）的問題，而是實(shí)踐者的責(zé)任。退一步說即使出現(xiàn)極個(gè)別學(xué)校姑息學(xué)生惡劣素質(zhì)的情況，也會(huì)得到及時(shí)糾正，因?yàn)槿找嫱晟频奈覈逃结樑c督導(dǎo)評(píng)估等管理手段使教育自身的調(diào)控機(jī)制極大增強(qiáng)，揚(yáng)善抑惡、獎(jiǎng)優(yōu)罰劣是廣大教育工作者的責(zé)任。

（二）“雙刃說”在衡量素質(zhì)教育時(shí)，采用的是與衡量全面發(fā)展教育“四有”公民（即有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律）等不同的標(biāo)準(zhǔn)（我不否定全面發(fā)展與“四有”公民隱隱約約地表現(xiàn)出對(duì)素質(zhì)教育的偏見），按照“雙刃說”的素質(zhì)教育好壞或優(yōu)劣之分的邏輯，全面發(fā)展教育中的德智體有好壞與優(yōu)劣之分?！半p刃說”為何不提出質(zhì)疑？同樣“四有”中的理想、道德、文化、紀(jì)律都有好壞或優(yōu)劣之分。“雙刃說”怎么不去發(fā)難？這不得不使人懷疑“雙刃說”是不是對(duì)素質(zhì)教育另眼相看？概括來說素質(zhì)教育有好壞或優(yōu)劣之分，社會(huì)主義條件下的素質(zhì)教育不會(huì)有意識(shí)地發(fā)展學(xué)生的惡劣素質(zhì)，不僅因?yàn)樗刭|(zhì)教育中的素質(zhì)確定，而且是教育的本性尤其是社會(huì)主義教育的特性制約的，因此“雙刃說”對(duì)素質(zhì)教育的擔(dān)心是多余的。

三、“片面說”

“片面說”認(rèn)為素質(zhì)教育只發(fā)展學(xué)生素質(zhì)，忽略學(xué)生其他方面的教育，突出素質(zhì)卻忽略教育其他因素，忽視整個(gè)教育過程，斟酌起來可能是由下列原因造成的。

（一）沒有全面把握素質(zhì)教育的意義。布魯納等人的概念理論認(rèn)為，任何概念都有四個(gè)要素：名稱、屬性、例證、價(jià)值。就素質(zhì)教育這個(gè)概念而言，則是身體素質(zhì)教育、政治素質(zhì)教育、思想素質(zhì)教育、道德素質(zhì)教育、專業(yè)素質(zhì)教育和心理素質(zhì)教育的有機(jī)結(jié)合，素質(zhì)教育即為實(shí)現(xiàn)教育方針規(guī)定的目標(biāo)，按照教育規(guī)律以學(xué)生在德智體等方面素質(zhì)全面提高為主要目標(biāo)，并不懈進(jìn)行革新教育。就學(xué)生發(fā)展而言，除了這些素質(zhì)發(fā)展，幾乎再?zèng)]有什么可以發(fā)展。說明“片面說”批評(píng)素質(zhì)教育“不全面”好像不大公正。

（二）不懂得教育形態(tài)的概念名稱，通常以相應(yīng)教育的突出特征為標(biāo)志，表征教育形態(tài)的概念名稱往往由相應(yīng)教育的一個(gè)或幾個(gè)特征加上教育而成。這與以特定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同教育進(jìn)行分類的道理是一樣的，如社會(huì)主義教育與資本主義教育主要以“社會(huì)性質(zhì)”為標(biāo)志，古代教育與現(xiàn)代教育主要以“歷史時(shí)期”為標(biāo)志，片面發(fā)展教育與全面發(fā)展教育主要以“目標(biāo)功能”為標(biāo)志，由這些概念名稱可見要求素質(zhì)教育的概念名稱包含“教育的其他因素”和“整個(gè)教育過程”實(shí)在勉為其難，如果真的那樣做了，那么概念名稱便不復(fù)存在。總而言之，素質(zhì)教育這個(gè)概念涵蓋了學(xué)生發(fā)展的各個(gè)方面是與全面發(fā)展教育同樣“全面”的概念。它從目標(biāo)與功能角度表征教育形態(tài)，符合概念名稱的建構(gòu)常規(guī)，由此看來“片面說”的指責(zé)似乎不在情理之中。

四、“包容說”

“包容說”認(rèn)為素質(zhì)教育即“未來的”實(shí)在作為一個(gè)整體還有待許多成分構(gòu)成，這些成分必然來自已有的教育即“應(yīng)試教育”，尤其考試時(shí)素質(zhì)教育是不可缺少的因素，這樣素質(zhì)教育系非自己成分的構(gòu)成教育，會(huì)走向自己的反面，而成為應(yīng)試教育，相反應(yīng)試教育發(fā)展了學(xué)生素質(zhì)，包含素質(zhì)教育成分。因此取消的應(yīng)試教育實(shí)質(zhì)上也是素質(zhì)教育，分析這些觀點(diǎn)，不難看出由于存在三方面模糊認(rèn)識(shí)，“包容說”尚未從本質(zhì)上劃清素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的界限，這三方面的模糊認(rèn)識(shí)是：

（一）混淆了教育的個(gè)性與共性，把考試作為教育的個(gè)性看成獨(dú)有成分，誤以為素質(zhì)教育考試與應(yīng)試教育如出一轍。事實(shí)上任何教育之所以被認(rèn)定為教育，必然具備教育基本要素，如教師與學(xué)生，教學(xué)手段，評(píng)價(jià)方法等亦具備教育的共性。作為共性要素的考試是素質(zhì)教育與其他教育都具有的，不是應(yīng)試教育的個(gè)性特征或?qū)＠?，或者說應(yīng)試教育不以“搞考試”為本質(zhì)特征，因此說素質(zhì)教育也搞考試，是應(yīng)試教育難以成立的。

（二）混淆了教育部分與整體，把素質(zhì)教育吸收應(yīng)試教育的某些合理部分看成包容應(yīng)試教育，甚至說素質(zhì)教育本身成了應(yīng)試教育，人們知曉部分不等于與整體有量與質(zhì)的區(qū)別，因此吸收應(yīng)試教育的某些合理部分不可與囊括整個(gè)應(yīng)試教育同日而語，這和社會(huì)主義教育吸收資本主義教育的合理部分，但不能說社會(huì)主義教育包含整個(gè)資本主義教育，或者成了資本主義教育的道理一樣的，相反應(yīng)試教育雖然發(fā)展了學(xué)生某些素質(zhì)，但無論數(shù)量還是質(zhì)量遠(yuǎn)沒有達(dá)到素質(zhì)教育的要求，因而說應(yīng)試教育也是素質(zhì)教育同樣犯了以點(diǎn)代面的錯(cuò)誤。

（三）混淆了教育的現(xiàn)象與本質(zhì)，用素質(zhì)教育與應(yīng)試教育共有的某些現(xiàn)象掩蓋其不同的本質(zhì)，從而將兩種教育等同起來，如前所述素質(zhì)教育與應(yīng)試教育雖然有一些共同現(xiàn)象，但它的本質(zhì)差異是鮮明的，因?yàn)閼?yīng)試教育是應(yīng)付考試的教育，是用升學(xué)考試的要求作為組織教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)決定受教育者的發(fā)展方向與程度教育。它與素質(zhì)教育的主要區(qū)別有五點(diǎn)：1.指導(dǎo)思想不同，應(yīng)試教育以片面追求升學(xué)率為指導(dǎo)思想，學(xué)校目標(biāo)的設(shè)定，教育資源的配置，教師的安排，教學(xué)活動(dòng)的組織等都以有利于學(xué)生考試與升學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)。而素質(zhì)教育以全面提高學(xué)生素質(zhì)為指導(dǎo)思想，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，為學(xué)生升學(xué)、就業(yè)和將來成為合格公民打基礎(chǔ)，為提高全民族素質(zhì)作貢獻(xiàn)。2.對(duì)教育對(duì)象的態(tài)度不同，應(yīng)試教育把注意力放在少數(shù)尖子生身上，而輕視成績(jī)較差的學(xué)生，使他們?cè)诎嗉?jí)抬不起頭來，甚至對(duì)他們進(jìn)行“技術(shù)處理”，讓他們提前畢業(yè)或者變相逼他們退學(xué)，以免影響升學(xué)率。而素質(zhì)教育平等對(duì)待學(xué)生，力求每個(gè)學(xué)生在各自基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展。3.課程設(shè)置不同于指導(dǎo)思想相應(yīng)，應(yīng)試教育重智育輕德育，即“智實(shí)，德虛，體弱，美勞空”，所以考的課程就開，非考的課程就甩。而素質(zhì)教育從全面提高學(xué)生基本素質(zhì)角度設(shè)置課程，德智體等統(tǒng)籌兼顧。4.教育方法不同，應(yīng)試教育既有笨拙的題海戰(zhàn)術(shù)，又有投機(jī)的猜題模擬。而素質(zhì)教育教學(xué)方法既重視策略性啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造，又強(qiáng)調(diào)激勵(lì)性，鼓勵(lì)學(xué)生勤奮學(xué)習(xí)，靠真才實(shí)學(xué)坦然赴試。5.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同，應(yīng)試教育采用文化成績(jī)代替一切標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生，有學(xué)校甚至不惜弄虛作假，如品行不端的學(xué)生、精神失常、身體較差的學(xué)生只要文化成績(jī)好，有升學(xué)的可能都加以掩飾，不在檔案中記錄。一旦升學(xué)這些問題都暴露出來。而素質(zhì)教育按全面發(fā)展要求評(píng)價(jià)學(xué)生，力爭(zhēng)準(zhǔn)確反映學(xué)生的真品實(shí)貌。綜合來說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育雖有共同因素，但本質(zhì)區(qū)別是清楚的，“包容說”由于混淆教育的個(gè)性與共性、部分與整體、現(xiàn)象與本質(zhì)等方面的界限，不能清楚地區(qū)分素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的差別不足為怪。

五、“失值說”

“失值說”認(rèn)為既然素質(zhì)教育在本質(zhì)上等同于全面發(fā)展教育，那它就沒有存在的價(jià)值，不必有這個(gè)提法，如同其他科學(xué)概念一樣，素質(zhì)教育是否存在的價(jià)值主要取決于以下相互聯(lián)系的兩個(gè)方面，其一是否確實(shí)反映了相關(guān)現(xiàn)象和滿足了人們的表達(dá)需要，其二是否啟發(fā)人們思想并有利于教育理論建設(shè)。

一方面，盡管素質(zhì)教育概念問世不久，但關(guān)心社會(huì)成員的“構(gòu)成要素及品質(zhì)”并采取相應(yīng)教育現(xiàn)象仿佛由來已久，舉例來講：裴斯泰洛奇的 “初等教育思想在于依照自然法則，發(fā)展兒童道德智慧和身體各方面能力”，歐文的教育應(yīng)該“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的有理想的男男女女”，都是在考慮當(dāng)時(shí)社會(huì)成員的構(gòu)成要素及品質(zhì)的基礎(chǔ)上提出的。馬克思主義著作吸收了這些有益思想，形成了全面發(fā)展理論。馬克思全面發(fā)展理論指導(dǎo)著社會(huì)主義國家教育實(shí)踐，從發(fā)展學(xué)生德智體美等素質(zhì)角度看，我國較長(zhǎng)時(shí)間以為全面發(fā)展就是素質(zhì)教育?，F(xiàn)代化專家英格爾提出“現(xiàn)代化發(fā)展最終要求人在素質(zhì)方面的改變”，對(duì)此世界各國無不關(guān)注我們，然而有些中學(xué)背道而馳，用應(yīng)試教育取代素質(zhì)教育，使學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展受到阻礙。面對(duì)如此嚴(yán)峻的形勢(shì)，提高全民族素質(zhì)和要求教育發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的問題不得不提上我國的重要日程。1994年《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》強(qiáng)調(diào)“增強(qiáng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步，以及建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的新要求和迫切需要的素質(zhì)教育”，于是素質(zhì)教育概念應(yīng)運(yùn)而生。以上可見素質(zhì)教育這個(gè)概念是時(shí)代的需要，是社會(huì)發(fā)展的需要，這個(gè)概念一經(jīng)面世便為廣大社會(huì)成員喜聞樂“用”，說明它確實(shí)符合人們的需要。

另一方面，素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育雖無本質(zhì)區(qū)別卻有形式不同，因而其作用也有些不同，引導(dǎo)人們重點(diǎn)思考“素質(zhì)”，而全面發(fā)展教育往往引導(dǎo)人們思考“全面”，這些年來討論全面發(fā)展教育的過程中，人們想到的大多是怎樣克服片面發(fā)展；德智體美等何者為首，德智體美的關(guān)系是全面發(fā)展還是片面發(fā)展，是平均發(fā)展還是有所側(cè)重。素質(zhì)教育引導(dǎo)人們從分類學(xué)角度思考學(xué)生素質(zhì)種類，從教育實(shí)踐角度思考各種素質(zhì)的關(guān)系，如事實(shí)素質(zhì)與價(jià)值素質(zhì)、個(gè)性素質(zhì)與共性素質(zhì)、內(nèi)在素質(zhì)與形式素質(zhì)等的關(guān)系，進(jìn)而掌握發(fā)展素質(zhì)的規(guī)律性。規(guī)律性一旦用語言表達(dá)出來，便形成新的教育理論，這意味著素質(zhì)教育的出現(xiàn)，正引起思想、內(nèi)容、方法和教育理論的某些變化。

素質(zhì)教育表達(dá)了相應(yīng)教育事實(shí)與愿望，滿足了人們的用詞需要，發(fā)揮著與全面發(fā)展教育不同的啟發(fā)作用，引起了人們思維和教育理論的某些變化，是富有價(jià)值的教育概念。

［1］現(xiàn)代漢語詞典.

［2］人民教育出版社出版.教育學(xué).

［3］成有信，主編.現(xiàn)代教育引論.

［4］郭景揚(yáng)，主編.論中小學(xué)素質(zhì)教育.

［5］裴斯泰洛奇.論教學(xué)方法.