《認(rèn)知語言學(xué)與第二語言學(xué)習(xí)：理論基礎(chǔ)及實驗證據(jù)》述評*1

王德亮

《認(rèn)知語言學(xué)與第二語言學(xué)習(xí)：理論基礎(chǔ)及實驗證據(jù)》述評*1

王德亮

1.引言

認(rèn)知語言學(xué)起源于上個世紀(jì)70年代末80年代初，經(jīng)過近四十年的發(fā)展，它已經(jīng)成為一個成熟的獨立學(xué)科，并且開始滲透到其他相鄰學(xué)科，對其他學(xué)科的發(fā)展注入了新的活力。隨著認(rèn)知語言學(xué)理論的發(fā)展和成熟，一些研究者開始關(guān)注到它的應(yīng)用，其中最突出的就是把認(rèn)知語言學(xué)和二語習(xí)得結(jié)合起來，用認(rèn)知語言學(xué)理論指導(dǎo)二語學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐，并且已經(jīng)取得了豐碩的成果(如Achard and Niemeier 2004; Boers and Lindstromberg 2008; De Knop and De Rycker 2008; Holme 2009; Littlemore 2009; Putz et.al.2001; Robinson and Ellis 2008等)。2012年，Routledge出版社出版了Georgetown大學(xué)Andrea Tyler的專著《認(rèn)知語言學(xué)與第二語言學(xué)習(xí):理論基礎(chǔ)及實驗證據(jù)》(CognitiveLinguisticsandSecondLanguageLearning:TheoreticalBasicsandExperimentalEvidence)。該書把認(rèn)知語言學(xué)與二語習(xí)得的結(jié)合研究推向一個新的發(fā)展階段，郭夷(2013)曾對本書有過介紹，但我們在學(xué)習(xí)本書的過程，覺得收獲很大，想從不同的視角對本書做一述評，希望更多的讀者更深入地了解該書。

2.內(nèi)容簡介

全書共分兩大部分，第一部分包括第一章和第二章，側(cè)重介紹認(rèn)知語言學(xué)的基本思想；第二部分包括從第三章到第七章的內(nèi)容，側(cè)重認(rèn)知語言學(xué)在二語教學(xué)中的應(yīng)用。第三章從理論方面考察認(rèn)知語言學(xué)與二語教學(xué)相結(jié)合的可能性，第四、五、六三章分別介紹了三個具體的實證研究：運用認(rèn)知語言學(xué)教學(xué)法來教授英語情態(tài)動詞、英語介詞和雙賓結(jié)構(gòu)的實驗報告，第七章是總結(jié)，闡釋了研究現(xiàn)狀和未來的走向。下面對每一章的內(nèi)容做一介紹：

第一章是簡介，Tyler指出語言學(xué)習(xí)沒有捷徑(no silver bullets)，現(xiàn)行的各種二語習(xí)得教材和教法的效果都不太理想，根本原因是，他們沒有真正抓住二語習(xí)得中的系統(tǒng)因素。所以，本書的目的就是介紹一種全新的、不同的教學(xué)語法，即認(rèn)知語言學(xué)教學(xué)法。傳統(tǒng)教學(xué)法認(rèn)為語言是獨立于其他認(rèn)知和社會能力的系統(tǒng)，按照自己的規(guī)則和特性運行，這樣的語言觀強調(diào)學(xué)習(xí)者對規(guī)則的掌握和對例外的死記硬背。而認(rèn)知語言學(xué)教學(xué)法與傳統(tǒng)的觀點截然不同，它強調(diào)語言應(yīng)該被理解為是對整體認(rèn)知過程的反映，強調(diào)人類作為一種特殊物種的高度社會本性，強調(diào)語言是人類體驗物理世界和與其互動的獨特方式。它還強調(diào)，語言的體驗性(embodied)，隱喻性(metaphorical)和理據(jù)性。Tyler指出了一個很有意思的現(xiàn)象，盡管在過去的六七十年里，二語教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了令人眼花繚亂的教學(xué)流派，比如聽說法、全身反應(yīng)法、功能意念法、基于生成的“認(rèn)知”法、各種交際教學(xué)法以及任務(wù)型教學(xué)法，但無論這些教學(xué)方法如何變化，他們對語言本性和語言結(jié)構(gòu)的認(rèn)識一直沒有改變，他們所采用的教學(xué)語法沒有發(fā)生什么實質(zhì)的變化。Tyler比較了強調(diào)聽說法的語法書，以及采用描寫法的語法書，還有面向交際和話語的語法書中的練習(xí)設(shè)計以及對特定語法點的解釋，發(fā)現(xiàn)其中有大量驚人的重合。通過舉例分析，Tyler指出了傳統(tǒng)教學(xué)語法的不足。繼而介紹了認(rèn)知語言學(xué)教學(xué)法的發(fā)展歷程，最后詳細(xì)解釋了認(rèn)知語言學(xué)教學(xué)法的指導(dǎo)原則：1)詞匯和語法之間沒有清晰的分界；2)意義根植于我們與周圍世界以及我們的身體本質(zhì)的日?；又?；3)語言單位構(gòu)成范疇；4)語言是基于用法的。

第二章介紹了認(rèn)知語言學(xué)的基本理論和主要概念。Tyler首先指出認(rèn)知語言學(xué)把意義和意義構(gòu)建作為語言的中心組織原則，并進一步分析了意義的中心地位。之后，她詳細(xì)介紹了認(rèn)知語言學(xué)的研究方法——基于用法的研究法(usage-based approach)，基于用法的研究法主張語言形式產(chǎn)生于有情景的語境之中，語言形式的選擇是為交際服務(wù)的(30)，不管是在句法層面還是語篇層面，語言提供給說話者表達(dá)相同命題內(nèi)容的不同競爭模式，說話者從這些競爭模式中做出選擇，以便通過各種方式引導(dǎo)聽話者的注意力，最終實現(xiàn)與聽話者進行心智溝通的目標(biāo)(34)。本章的重點是介紹認(rèn)知語言學(xué)中的認(rèn)知概念，Tyler把主要筆墨放在介紹以下術(shù)語和概念：體驗、概念隱喻理論、心智意象與空間場景、范疇化、原型與中心效應(yīng)、一詞多義、圖式。

第三章主要討論認(rèn)知語言學(xué)中的五個核心概念，即識解、概念隱喻、范疇構(gòu)建(尤其是原型及輻射范疇)、體驗以及基于用法的語言觀，并探討如何用于二語學(xué)習(xí)和教學(xué)。Tyler首先厘清了這些概念本身的含義，然后呈現(xiàn)了其他認(rèn)知語言學(xué)研究者是如何考慮它們在二語學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的應(yīng)用問題。Tyler還詳細(xì)介紹了一些把一個或多個核心概念應(yīng)用于二語學(xué)習(xí)的具體研究案例。本章的一個核心主題就是如何把認(rèn)知語言學(xué)的核心概念用作概念工具，來改善和再次振興二語研究中熟悉的課題，比如對比分析、真實材料的使用問題、顯性和隱性語言學(xué)習(xí)問題等等。本章的第七部分重點討論了母語在二語學(xué)習(xí)中的角色問題，重點關(guān)注認(rèn)知語言學(xué)在更深入、更細(xì)微的理解跨語言的影響方面的效用。

第四章是關(guān)于情態(tài)動詞教學(xué)的研究。英語情態(tài)動詞是自然話語中出現(xiàn)頻率最高的詞匯語法成分，盡管它們很常見，對于二語學(xué)習(xí)者來說，它們又是最難掌握的知識點之一。究其原因，第一，傳統(tǒng)教學(xué)法沒有給情態(tài)動詞一個清晰、準(zhǔn)確的定義，不能把它們清楚地區(qū)分開來；第二，實際上，每個情態(tài)動詞都有兩種不同的意義，一種是社會意義，一種是邏輯預(yù)測意義。對于這兩種意義之間的關(guān)系，傳統(tǒng)教學(xué)法沒有提供系統(tǒng)的解釋。而認(rèn)知語言學(xué)教學(xué)法借助于力量動力學(xué)(force dynamics)和隱喻擴展(metaphoric extension)的思想，不僅為每個單獨的情態(tài)動詞提供精確的界定，還系統(tǒng)說明了兩種意義之間的關(guān)系。為了驗證這種認(rèn)知分析能否被成功轉(zhuǎn)化為有效的二語教學(xué)材料，Tyler和她的團隊做了三個實驗。前兩個實驗是小規(guī)模的準(zhǔn)實驗研究，結(jié)果都證明基于認(rèn)知語言學(xué)來教授情態(tài)動詞是有效的。第三個實驗是設(shè)定了實驗組和控制組的教學(xué)效果實驗，實驗組采用認(rèn)知法，控制組采用傳統(tǒng)法，結(jié)果表明，認(rèn)知組有顯著提升，而傳統(tǒng)組沒有變化。這些實驗提供了實證支持，證明了認(rèn)知語言學(xué)對于情態(tài)動詞的各種語義可以提供有說服力的解釋，為更有效的語言教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

第五章是關(guān)于介詞教學(xué)的研究。掌握介詞的多個用法以及不同介詞之間的微妙差異對二語學(xué)習(xí)者來說是一大挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的語言觀認(rèn)為介詞的多個義項之間沒有什么邏輯關(guān)系，是任意性的。它們?yōu)榻樵~提供的是不精確的命題定義。如此以來，傳統(tǒng)教學(xué)法受此影響，把介詞的意義作為互不關(guān)聯(lián)的、模糊的、詞典式的定義清單羅列出來。它們推薦的學(xué)習(xí)策略就是背誦。這樣造成的結(jié)果是，即使是高級的二語學(xué)習(xí)者也無法達(dá)到本族語者的水平。本章基于認(rèn)知語言學(xué)的分析方法，更確切的說，是利用有原則性的一詞多義分析，對三個有代表性的英語介詞to,for和at進行了全面考察。這種分析方法的理論基礎(chǔ)包括語言的交際觀、體驗觀(尤其是介詞最原初的空間本性；語言單位標(biāo)記空間場景；場景的不同識解；真實世界知識中的力量動力學(xué))、隱喻和經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)、原型和放射網(wǎng)絡(luò)、意義擴展中的頻率和語法化。然后，Tyler等人設(shè)計了兩個實驗來驗證基于認(rèn)知語言學(xué)理論教授介詞的效果，結(jié)果表明接受認(rèn)知教學(xué)的受試在闡釋和辨析目標(biāo)介詞的不同用法時的能力都有顯著增長。

第六章是關(guān)于構(gòu)式的研究。所有的語法模型都關(guān)注的一個核心問題是如何解釋單個動詞與它們能夠應(yīng)用的句法框架之間的匹配問題。Tyler試圖探討認(rèn)知語言學(xué)，尤其是Goldberg的構(gòu)式語法能否為動詞匹配問題提供一個系統(tǒng)的、有根據(jù)的、更加完整的分析，從而為二語學(xué)習(xí)者提供一個更好的答案。Tyler花費很多筆墨介紹Goldberg的構(gòu)式語法對與格更換(dative alternation)，也即Goldberg所謂的致使-接受構(gòu)式的闡釋。之后她討論了二語習(xí)得領(lǐng)域中關(guān)于動詞論元結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的先前研究，并對致使-接受構(gòu)式進行了詳細(xì)分析，探討二語語境中此構(gòu)式的學(xué)習(xí)情況。最后Tyler匯報了她和她的同事進行的實證研究，結(jié)果表明構(gòu)式語法教學(xué)法能夠帶來實在的、持久的進步。

第七章為總結(jié)，Tyler首先討論把認(rèn)知語言學(xué)應(yīng)用于二語學(xué)習(xí)的啟示，然后討論未來的發(fā)展方向，最后指出應(yīng)該重新把語言學(xué)放回二語研究與學(xué)習(xí)之中。大多數(shù)情況下，二語從業(yè)者認(rèn)為語言學(xué)理論與二語學(xué)習(xí)的核心問題是分離的，所以他們很少認(rèn)真考慮二語教學(xué)背后的語言模型。但事實上，如Achard(2008：221)所言，二語教學(xué)中語法如何呈現(xiàn)取決于教師如何看待語法，如何看待學(xué)生學(xué)習(xí)語法的方式。事實上，教師所做的每一個決定都是在踐行一些關(guān)于語法組織的本性以及語法單位是通過何種方式學(xué)習(xí)的假設(shè)。傳統(tǒng)教學(xué)法的默認(rèn)語言模型就是“詞匯加規(guī)則”，但現(xiàn)在人們越來越感覺到它的不足。二語從業(yè)者有充分的理由擁有一個未知的語言模型，特別是如果努力去學(xué)的話，可以獲得對他們教學(xué)和研究足夠深入的理解。而本書所倡導(dǎo)的認(rèn)知語言學(xué)正可以滿足他們的需求。

3.簡評

本書最大的特色是為認(rèn)知語言學(xué)與二語學(xué)習(xí)的結(jié)合研究提供了實驗證據(jù)。盡管認(rèn)知語言學(xué)與二語學(xué)習(xí)的結(jié)合研究已經(jīng)取得了一定的成果，但這方面的研究還是比較偏理論構(gòu)想，缺少實實在在的實證研究，尤其缺少對變量進行精確控制的實驗研究。隨著認(rèn)知語言學(xué)的逐步成熟，認(rèn)知語言學(xué)領(lǐng)域和二語習(xí)得領(lǐng)域的研究者們基本上都認(rèn)識到認(rèn)知語言學(xué)的理論研究成果可以應(yīng)用于課堂教學(xué)，但具體如何來用，效果如何，大家還是有很多質(zhì)疑，尤其是對二語習(xí)得領(lǐng)域的研究者們來說，認(rèn)知語言學(xué)理論有些抽象和空泛，離真正可用的教學(xué)材料還有一段距離。為了說服他們，必須拿出確切的證據(jù)，唯一的辦法就是通過科學(xué)規(guī)范的實驗，用數(shù)據(jù)說話。本書正是彌補了這方面的不足。本書中的實驗設(shè)計基本科學(xué)、比較規(guī)范，實驗中的訓(xùn)練材料都作為附錄附在了正文后面(224-231)，結(jié)果分析比較細(xì)致，邏輯性很強，最后所得結(jié)論比較有說服力。

本書也做到了兼顧基礎(chǔ)，可以作為入門書使用，沒有專門學(xué)習(xí)過認(rèn)知語言學(xué)的人也可以讀懂本書。Tyler專門拿出一個章節(jié)(第二章)來介紹認(rèn)知語言學(xué)的理論基礎(chǔ)。從最基本的認(rèn)知語言學(xué)概念入手，用樸實的、易懂的語言介紹認(rèn)知語言學(xué)的理論主張和核心模型，如第37-53頁，對認(rèn)知體驗、概念隱喻理論、心智意象與空間場景、范疇化、原型與中心效應(yīng)、一詞多義、圖式的介紹，即使沒有相關(guān)知識背景的人，通過閱讀這一部分，也能馬上明白其中的道理。在本章的最后，Tyler推薦進一步閱讀的書目，為讀者進一步擴展這方面的知識指明了方向。另外，在實驗部分(第四、五、六章)，Tyler對實驗設(shè)計和實驗過程也進行了詳細(xì)闡釋。這為其他研究者樹立了一個典范，初學(xué)者可以先做模仿研究(replication study)，了解整個研究范式和實驗操作程序，為將來的獨立研究打下基礎(chǔ)。所以從這個角度來說，本書可以作為教科書，是很好的實驗研究樣板和操作手冊。

認(rèn)知語言學(xué)與二語教學(xué)結(jié)合的一大困難就是如何把認(rèn)知語言學(xué)理論轉(zhuǎn)化成實用的、可操作的教學(xué)材料。Tyler至少在某些局部領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了這一點，跨越了兩者之間的鴻溝。根據(jù)認(rèn)知語言學(xué)的相關(guān)理論，她精妙地設(shè)計了相關(guān)教學(xué)材料，這些教學(xué)方法和材料都非常新穎。她設(shè)計了很多生動的圖表，如第110頁到114頁的情態(tài)動詞的圖式，第137頁的介詞to的意義網(wǎng)絡(luò)圖、第145頁的for的意義網(wǎng)絡(luò)圖、第153頁的介詞at的意義網(wǎng)絡(luò)圖，還有第193-197頁的“傳遞和轉(zhuǎn)換圖式”。這些圖表設(shè)計得比較生動，能夠把抽象的意義和復(fù)雜的關(guān)系清晰地呈現(xiàn)出來，便于人們理解。

另外，Tyler對認(rèn)知語言學(xué)教學(xué)法的評價是非?？陀^和中肯的，既沒有盲目夸大其效果，也沒有妄自菲薄。她說“認(rèn)知語言學(xué)對二語語法和詞匯的教學(xué)方法不會提供一種簡單、有保障、毫不費力的捷徑使二語學(xué)習(xí)者變得和本族語者一樣，它能夠提供的是對語言本質(zhì)和語言組織的一種不同理解，與傳統(tǒng)的方法相比，它更準(zhǔn)確、更完整、解釋力更強”(4)。認(rèn)知語言學(xué)能夠為二語學(xué)習(xí)提供的是“少一些花園幽徑和不必要的死胡同”(fewer garden paths and needless dead ends)(18)。

但是，本書也有其不足的地方，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，本書的內(nèi)容略顯單薄，其中的實證研究也只有第四、五、六章才涉及到，而且其中一些實證研究也是她的學(xué)生或同事與她合作于前期完成，有些已經(jīng)公開發(fā)表過。也許Tyler 只是為了把自己之前的研究成果結(jié)集出版，搶占領(lǐng)地，擴大影響。事實上，這個領(lǐng)域可做的研究還有很多，還有很大的可以發(fā)揮的空間，比如認(rèn)知語言學(xué)對時態(tài)的探討，對語態(tài)的見解，認(rèn)知語法對動詞、名詞等詞性的界定，單復(fù)數(shù)問題，以及限定詞問題等等，都可以開發(fā)認(rèn)知語言學(xué)框架下的二語教學(xué)模式和材料。

其次，某些實證研究中的被試人數(shù)偏少，如Hama(2005)的實驗中只有6個被試(116)，Tyler,Mueller and Ho(2010)雖然號稱是大規(guī)模實驗(118)，參加實驗的學(xué)生總共有63個，但實驗中他們被分成三個組，其中認(rèn)知組38人、傳統(tǒng)組16人，控制組只有9人。如此看來，各個組的人數(shù)不均衡，而且傳統(tǒng)組和控制組的人數(shù)都小于30人，所得數(shù)據(jù)的統(tǒng)計意義大打折扣?？偟膩碚f，他們的研究還是小規(guī)模實驗，不能說是大規(guī)模實驗。

再次，某些實驗設(shè)計環(huán)節(jié)的科學(xué)性還有待商榷，如第五章介詞研究的實驗中(155)，受試者在接受認(rèn)知教學(xué)訓(xùn)練15分鐘之后，馬上進行后測(posttest)，而且沒有做延時測試(delayed test)。這樣所得效果可能是即時的，過一段時間，也許他們就忘記了，最好還是追加一個延時測試，看一看有沒有長期效果。第六章中關(guān)于構(gòu)式語法的實證研究，內(nèi)容設(shè)計也是比較薄弱，只是測試了一個結(jié)構(gòu)(dative alternation,或者所謂的Cause and Receive Construction)，就急于下結(jié)論說構(gòu)式語法可用于句式教學(xué)，難免有以偏概全，急于求成之嫌。

不過，瑕不掩瑜，本書為認(rèn)知語言學(xué)與二語習(xí)得研究相結(jié)合做出了有益的探索，是應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)領(lǐng)域取得的重要成果。認(rèn)知語言學(xué)教學(xué)法探索語言背后的理據(jù)性，如一個詞匯的多個意義并非像傳統(tǒng)語言學(xué)認(rèn)為的那樣是雜亂無章的，各個意義之間可能是通過認(rèn)知隱喻或轉(zhuǎn)喻聚合在某個原型意義周圍，認(rèn)識到這些規(guī)律之后，學(xué)習(xí)者對某些知識點的認(rèn)知和記憶將會更加深刻。認(rèn)知語言學(xué)教學(xué)法可以對語法難點提供系統(tǒng)連貫的解釋，彌補傳統(tǒng)語法的不足。但正如文秋芳(2013)所言，少數(shù)理據(jù)性知識可以在初級階段講解，例如某些詞匯與身體經(jīng)驗之間的關(guān)系，但更多的理據(jù)不適合低水平二語學(xué)習(xí)者。因為語言理據(jù)的講解需要運用較多的專業(yè)術(shù)語，教學(xué)過程可能比較抽象、枯燥，容易挫傷初學(xué)者的積極性，所以她建議用于復(fù)習(xí)或補救性教學(xué)。我們也認(rèn)為，基于認(rèn)知語言學(xué)的教學(xué)法可能更適合中高級的語言學(xué)習(xí)者。

總之，就目前的情況來看，大家基本達(dá)成的共識是認(rèn)知語言學(xué)可以為二語教學(xué)注入新的活力，但具體如何來做，如何更好地利用認(rèn)知語言學(xué)的研究成果為二語教學(xué)服務(wù)，這是值得我們進一步思考和研究的課題。

Achard,M.2008.Teaching construal：cognitive pedagogical grammar[A].In P.Robinson & N.C.Ellis(Eds.).HandbookofCognitiveLinguisticsandSecondLanguageAcquisition[C].New York：Routledge.

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郭夷，2013，《認(rèn)知語言學(xué)與二語學(xué)習(xí)：理論基礎(chǔ)及實驗證據(jù)》評介[J]，《現(xiàn)代外語》(3)：323-325。

文秋芳,2013,認(rèn)知語言學(xué)對二語教學(xué)的貢獻(xiàn)及其局限性[J]，《中國外語教育》(2)：23-31。

(王德亮：北京師范大學(xué)外文學(xué)院副教授，博士)

通訊地址：100875 北京市海淀區(qū)新街口外大街19號北京師范大學(xué)外文學(xué)院

*本文系北京高等學(xué)校青年英才計劃項目的部分成果，項目號YETP0274。

2014-10-08