如何創(chuàng)建文言文學(xué)習(xí)立體課堂

■吳斌彬

如何創(chuàng)建文言文學(xué)習(xí)立體課堂

■吳斌彬

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生能夠“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”，中考文言文閱讀考查學(xué)生能否結(jié)合自己的知識(shí)積累理解文言字詞在句子中的意義，準(zhǔn)確而流暢地翻譯文言語(yǔ)句，整體把握閱讀材料的基本內(nèi)容。而當(dāng)前的文言文教學(xué)大多只局限于文言詞句和文章內(nèi)容“嚼爛了喂”式的教學(xué)，其必然導(dǎo)致課堂氣氛的沉悶和師生雙方的疲憊。這樣的教學(xué)安排已弱化了朗讀教學(xué)，那種讀其字、發(fā)其聲、想其意的境界已離我們的文言文教學(xué)漸行漸遠(yuǎn)。另一方面文言文教學(xué)缺乏相關(guān)的傳統(tǒng)文化精神內(nèi)涵的引領(lǐng)。這樣一來，從表面上看教師的教學(xué)切中了中考的目標(biāo)，實(shí)則背離了文言文考查的初衷，達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。

如果我們把掌握詞語(yǔ)讀音含義，看作是“點(diǎn)的學(xué)習(xí)”的話，那么理解句子含義、掌握句式特點(diǎn)，就是“線的學(xué)習(xí)”，感知文章大意、掌握篇章結(jié)構(gòu)、體會(huì)作者的思想感情，就是“面的學(xué)習(xí)”?，F(xiàn)今的初中文言文教學(xué)大都停留在“點(diǎn)、線、面”的學(xué)習(xí)上，這樣的教學(xué)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新課標(biāo)的要求?！拔难晕脑趺唇蹋瑢W(xué)生怎么學(xué)”的問題一直困擾著廣大的語(yǔ)文教師，筆者認(rèn)為在文言文教學(xué)中應(yīng)熔點(diǎn)線面為一爐，從而創(chuàng)建立體學(xué)習(xí)的課堂。

一、誦讀領(lǐng)悟課文，著文言文學(xué)習(xí)底色

在繪畫創(chuàng)作時(shí)，一般在不過多考慮細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上薄涂一層顏色，在底色層上或精確或粗略地勾畫出素描關(guān)系，然后鋪設(shè)覆蓋層。文言文教學(xué)跟繪畫一樣，首先也要讓學(xué)生通過朗讀給文言文學(xué)習(xí)著上厚重的底色，營(yíng)造濃厚的古文氛圍，去感知古文獨(dú)有的文言構(gòu)詞造句的特點(diǎn)。

在教學(xué)中誦讀應(yīng)從如下幾個(gè)方面入手：

1.讀準(zhǔn)字音：注意異讀和輕讀

①異讀包括通假異讀、專有名詞異讀和破音異讀三種情況：如“不亦說yuè乎”；“屬zhǔ余作文以記之”；“胡虜益解xiè”（通假異讀）；禽滑gǔ厘”、趙食yì其jī(專有名詞異讀)；再如“此中人語(yǔ)yù云”；“沛公欲王wàng關(guān)中”（破音異讀）。

②文言虛詞通常輕讀(否定副詞“不”、轉(zhuǎn)折連詞“而”等則要重讀)。

2.停頓

①句首發(fā)語(yǔ)詞和關(guān)聯(lián)詞后面應(yīng)稍作停頓?！吧w/余之勤且艱/若此”，“是以/謂之文也”。

②古代是兩個(gè)單音詞而現(xiàn)代漢語(yǔ)中是一個(gè)復(fù)音詞的，要分開讀。如：“三軍以利/用也”。

③根據(jù)句子的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)來停頓，使語(yǔ)意更明顯?！爸髡Z(yǔ)一謂語(yǔ)”之間有停頓：如“操蛇之神/聞之”；“吾心/獨(dú)無主乎”；“動(dòng)詞一賓語(yǔ)”、“動(dòng)詞一狀語(yǔ)”之間有停頓：如“能謗譏/于市朝”；“黔敖為食/于路”；修飾語(yǔ)與中心語(yǔ)之間有停頓：如“欣然/規(guī)往”；“其岸勢(shì)/犬牙/差（cī）互”。

3.語(yǔ)氣

朗讀時(shí)一般按句末標(biāo)點(diǎn)符號(hào)和語(yǔ)氣詞，讀出句子陳述、疑問、感嘆等語(yǔ)氣。如：“其如土石何”中“其”用在“如……何”前，加強(qiáng)反問語(yǔ)氣，則需要讀出反問的語(yǔ)氣；“為宮室之美，妻妾之奉，所識(shí)窮乏者得我與”中，“與”為句末語(yǔ)氣詞，表疑問語(yǔ)氣，則需要讀出疑問語(yǔ)氣。

教師按照以上方法指導(dǎo)學(xué)生誦讀，創(chuàng)設(shè)文言語(yǔ)境，才能讓文言文中無聲語(yǔ)言變成聲情并茂的語(yǔ)言藝術(shù)，文言文的閱讀也就不再艱澀難懂了，學(xué)生自然受到感染進(jìn)入文本情景，這樣就會(huì)對(duì)文言文有了初步的理解和感悟，同時(shí)學(xué)生語(yǔ)感素質(zhì)得到了培養(yǎng)，語(yǔ)言能力得到了訓(xùn)練。這一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)不惟目標(biāo)，但為學(xué)生掌握詞句、探究文本的內(nèi)涵醞釀了濃濃的氛圍，著上了厚重的底色。另外指導(dǎo)朗讀的形式可以多樣化，可以教師范讀、學(xué)生之間評(píng)讀、教師指導(dǎo)結(jié)合起來，教師指導(dǎo)得當(dāng)，學(xué)生參與度廣，久而久之學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣就會(huì)變濃。如此進(jìn)行誦讀領(lǐng)悟，必將使后面的課堂教學(xué)事半功倍。

二、合作試譯詞句，建文言文學(xué)習(xí)基石

在文言文教學(xué)中教師要不失時(shí)機(jī)地通過例句教給學(xué)生文言文翻譯的方法，諸如保留、替換、刪減、增加、調(diào)整等等，以便讓學(xué)生在學(xué)習(xí)新課時(shí)靈活運(yùn)用。在授課時(shí)試譯課文環(huán)節(jié)可先要求學(xué)生看懂課下注釋，借助工具書，聯(lián)系語(yǔ)言環(huán)境，逐詞試譯，對(duì)于不懂的地方，用筆勾畫下來。老師巡堂，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑問，適時(shí)給予個(gè)別輔導(dǎo)解答。其次成立學(xué)習(xí)小組，開展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)他們將遇到的問題由小組成員共同探討，集思廣益，共同解決。在幫助別人解決問題的過程中，他們的認(rèn)知、感悟能力會(huì)得到提高，同時(shí)，他們也會(huì)獲得成就感，學(xué)習(xí)的興趣也提高了。例如，學(xué)習(xí)《愚公移山》一文時(shí)，我事先要求學(xué)生把自己遇到的字詞方面問題都提出來，在學(xué)習(xí)小組中進(jìn)行討論，不少問題能在他們的學(xué)習(xí)小組內(nèi)部得到解決。對(duì)于一些橫亙?cè)趯W(xué)生面前的難詞難句的障礙則全班探究。學(xué)生自己提出問題，然后合作解決，他們對(duì)詞句的理解、感悟就更深刻，同時(shí)，成就感帶來的興趣也更持久。我們?cè)诮虒W(xué)中要注意綜合、比較、歸類，使學(xué)生能舉一反三。比如講到“箕畚運(yùn)于渤海之尾”時(shí)將此句與“鞭馬南馳數(shù)十里”、“北飲大湖”等句子聯(lián)系起來比較辨析，形成規(guī)律——謂語(yǔ)動(dòng)詞之前名詞作狀語(yǔ)；將“年且九十”和“且焉置土石”聯(lián)系起來辨析，讓學(xué)生貯備某詞的活字典；對(duì)文中的重點(diǎn)句式也要?dú)w類：如，①倒裝句：a.甚矣，汝之不惠。b.且焉置土石。c.何苦而不平。d.遂率子孫荷擔(dān)者三夫。②被動(dòng)句：帝感其誠(chéng)。③省略句：a.“雜然相許”承前省略主語(yǔ)“室人”。b.“帝感其誠(chéng)”省略介詞“于”。c.“一厝朔東”省略介詞“于”。

合作試譯詞句有助于學(xué)生養(yǎng)成利用注釋，翻查資料和質(zhì)疑請(qǐng)教的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師的點(diǎn)撥授人以漁，讓學(xué)生綜合、比較、歸類，掌握了規(guī)律性的東西，諸如“倒裝句”、“被動(dòng)句”、“省略句”、“判斷句”、“狀語(yǔ)后置句”、“賓語(yǔ)前置句”等常見句式，了解它們的一般構(gòu)成，翻譯規(guī)律；辨識(shí)詞類活用現(xiàn)象，掌握古今異義詞等，最終能夠舉一反三。

三、探究課文，凸顯主旨

有的教師為了制造熱鬧的教學(xué)場(chǎng)面，根本不考慮教學(xué)內(nèi)容需要而生搬硬套。這不僅不能產(chǎn)生好的教學(xué)效果，反而容易使學(xué)生養(yǎng)成遇到問題不獨(dú)立思考的習(xí)慣。為此，筆者認(rèn)為要想文言文課堂教學(xué)由低效向高效轉(zhuǎn)變，把新課標(biāo)理念貫徹到課堂教學(xué)實(shí)踐中，就得精心的選擇和創(chuàng)設(shè)教學(xué)的主問題。這樣才能避免教學(xué)浮于形式，真正濃縮教學(xué)內(nèi)容，突破重點(diǎn)、難點(diǎn)，讓課堂真正富有生機(jī)與活力。由于受到教材范圍及內(nèi)容的限定，在一堂課中，教師真正需要組織學(xué)生討論、探究的問題其實(shí)并不太多，一般都是那些涉及文本核心的問題，或是教學(xué)環(huán)節(jié)中的主要問題。因此，在備課時(shí)，教師一定要慎重確定課堂討論的問題，而且要以準(zhǔn)確地表達(dá)，讓學(xué)生明確討論的方向。例如在講授《生于憂患，死于安樂》時(shí)，教師可提出以下問題，供全班學(xué)生討論交流。

1.文章開頭列舉了六個(gè)人物的事例，他們的共同點(diǎn)是什么？

2.成就一個(gè)人才要經(jīng)歷哪些磨難？

3.孟子認(rèn)為一個(gè)國(guó)家走向滅亡的原因是什么？

這樣，學(xué)生親自投入閱讀實(shí)踐，獨(dú)立思考，主動(dòng)求知，最終由1、2兩個(gè)問題得出：開篇擺事實(shí)講道理，從個(gè)別推出一般，個(gè)人生于憂患。（舉例論證，道理論證）；聯(lián)系第3個(gè)問題歸納：個(gè)人“生于憂患”，國(guó)家“死于安樂”，形成正反對(duì)比論證。

在課堂上師生、生生通過積極地合作討論，解決各自在閱讀過程中解決不了的問題，他們由此獲得學(xué)習(xí)文言文的樂趣，找到合作的快樂，培養(yǎng)合作的意識(shí)。圍繞主問題的交流有學(xué)生和文本等學(xué)習(xí)資料的交流、學(xué)生和學(xué)生之間的交流、師生之間的交流……這個(gè)交流是多維度多角度的，從而達(dá)到了創(chuàng)建文言文學(xué)習(xí)立體課堂的效果。

四、文化延伸，達(dá)到立體效果

文言文作為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，其對(duì)于提高中學(xué)生的人文素養(yǎng)，引導(dǎo)其感知中國(guó)傳統(tǒng)文化有著十分重要的作用。但是現(xiàn)在課堂教學(xué)只重視對(duì)知識(shí)層面的探究，真正注重挖掘文言文內(nèi)涵，對(duì)學(xué)生進(jìn)行中華傳統(tǒng)文化教育，構(gòu)建學(xué)生的精神世界的研究少之甚少。筆者認(rèn)為除了上面講到的誦讀領(lǐng)悟、探究主旨讓學(xué)生明確文章所宣達(dá)的思想主張，所提倡的主體精神以及這種思想、精神在長(zhǎng)期歷史延伸中所鑄就成的民族性格特質(zhì)外，還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)文化構(gòu)建的教學(xué)環(huán)節(jié)。任何學(xué)習(xí)都是一個(gè)積極主動(dòng)的構(gòu)建過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是主動(dòng)地根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)選擇性地接受外在信息，構(gòu)建當(dāng)前事物的意義。怎樣調(diào)動(dòng)個(gè)體的潛能、個(gè)性、創(chuàng)造力和審美水平，對(duì)事物意義形成自我構(gòu)建呢？教師可依文本設(shè)計(jì)一個(gè)可供學(xué)生探討的話題或者聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際談啟示等等。如學(xué)習(xí)《愚公移山》這篇文章可引導(dǎo)學(xué)生圍繞愚公的“愚”和智叟的“智”，聯(lián)系生活實(shí)際展開討論，讓學(xué)生明確既要合理的選擇方法，又要具有愚公精神，才能成就事業(yè)等。學(xué)習(xí)《生于憂患，死于安樂》這篇文章可以設(shè)計(jì)“談啟示”這一環(huán)節(jié)：這篇文章給了我們哪些啟示？在以后的生活中，你打算怎樣面對(duì)生活或?qū)W習(xí)中的困難與挫折？這一問題的設(shè)置讓學(xué)生從自身實(shí)際或身邊的人和事談?wù)剳?yīng)該如何面對(duì)逆境，在學(xué)生們的一次一次的回答中，他們的正確的人生觀得以形成，他們的思想境界得以提升。

總之，文言文課堂教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)講授，而是有一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，從誦讀領(lǐng)悟課文，給文言文學(xué)習(xí)著厚重的底色開始到合作試譯詞句，建立文言文學(xué)習(xí)的基石；從探究課文，凸顯主旨到文化延伸，達(dá)到立體效果，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)都要依據(jù)文本，遵循學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，讓教師的教和學(xué)生的學(xué)高度融合，從而創(chuàng)建文言文教學(xué)的立體課堂。

（作者單位：武漢市第十七初級(jí)中學(xué)）

責(zé)任編輯鄭占怡