幼兒教育“小學(xué)化”傾向的文化透視

幼兒教育“小學(xué)化”傾向的文化透視

陳娜

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000)

摘要：幼兒教育“小學(xué)化”傾向根植于社會文化環(huán)境之中，因教育主體文化價值觀的異化而蔓延，體現(xiàn)為教育場域中課程文化的自覺性匱乏，教學(xué)文化的自主性缺失，教師文化的適宜性迷失。規(guī)避幼兒教育“小學(xué)化”傾向，重構(gòu)幼兒教育的文化旨趣，應(yīng)關(guān)注幼兒課程的生活性與全面性、審視幼兒活動的體驗性與自發(fā)性、調(diào)適家園合作的融合性與生發(fā)性。

關(guān)鍵詞：幼兒教育；“小學(xué)化”傾向；文化透視

收稿日期：2015-04-22

作者簡介：陳娜(1990-)，女，信陽師范學(xué)院教科院在讀研究生。

中圖分類號：G610

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1008-6390(2015)05-0149-04

“教育不是超越現(xiàn)實之物，它根植于現(xiàn)實的社會文化之中，并體現(xiàn)這一社會中的文化特征?！盵1]“文化融會于個體由未完整性到完整性的發(fā)展過程之中，并且在個體的現(xiàn)實發(fā)展過程中演繹著不可或缺的角色。作為社會人，個體的發(fā)展本身就是一個不斷被文化同化并創(chuàng)新文化的過程，個體在社會實踐中不斷吸納文化的營養(yǎng)，達(dá)成自己的理解，從而讓自己更加完善。文化由此演變成為個體全面發(fā)展的意義等價物。”[2]作為培養(yǎng)兒童實踐活動的載體，幼兒教育與文化有著直接的聯(lián)系。幼兒教育“小學(xué)化”傾向是一個具有深刻的現(xiàn)實性、文化性的問題，其產(chǎn)生與發(fā)展是由社會文化滋養(yǎng)與培育出來的，投射出整個社會以及個體所信仰的文化價值觀念。從文化的視角來對其解讀，就是關(guān)注兒童的文化存在，聚焦兒童的現(xiàn)實生活，傾聽兒童關(guān)于生命意義的訴求。

一、幼兒教育“小學(xué)化”傾向的文化素描

從文化的視角來審視幼兒教育，必須要關(guān)注幼兒教育活動中的“人”，因為文化在本質(zhì)上就是社會人的一種不斷完善。幼兒教育“小學(xué)化”傾向就是在追求兒童健康成長與發(fā)展過程中忽視“人”的本真追求而陷入的教育誤區(qū)?！罢绾芏鄡?yōu)秀的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)所說，學(xué)校之所以成為一個叫學(xué)校的地方，是因為它能夠傳承并生成正確的文化，關(guān)注所有的教師、學(xué)生、社區(qū)居民所共同認(rèn)同的意義，彰顯出獨特的人文特質(zhì)?！盵3]因此，本文試圖從文化的角度透視幼兒教育現(xiàn)狀，對“小學(xué)化”傾向進(jìn)行剖析。

(一)課程文化的自覺性匱乏

以費(fèi)孝通先生關(guān)于文化自覺的理論為論述邏輯起點，筆者認(rèn)為幼兒教育課程文化的自覺性體現(xiàn)在能自覺判斷自身課程文化的優(yōu)勢和弱點，揚(yáng)長避短；能自覺認(rèn)識傳統(tǒng)幼兒課程文化是與過去社會發(fā)展?fàn)顩r相映照的，必須用發(fā)展和創(chuàng)新的思維進(jìn)行新的現(xiàn)代詮釋；能自覺到時時要審時度勢，解讀并融入世界文化語境，使自己的幼兒課程文化與世界幼兒課程文化共生共長。當(dāng)前，不少幼兒園為了迎合家長的需求、擴(kuò)大生源與知名度，實施超過兒童身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)活動，將與兒童認(rèn)知發(fā)展程度和思維方式不相符的知識灌輸給他們，例如讓兒童學(xué)習(xí)拼音字母、背誦古詩詞和英語單詞、做算術(shù)題等。這種做法使幼兒課程中學(xué)科知識比重大大提高，游戲和區(qū)角活動則相對減少。兒童是玩耍著的精靈與天使，放松與自由是兒童靈魂深處最真切的渴求，因而游戲也被看作是兒童的一種生活和存在方式。兒童游戲的時間與空間被人為地壓縮會嚴(yán)重束縛、壓抑兒童主體的自由生長。但很多幼兒園園長和教師并沒意識到這種忽視兒童身心發(fā)展規(guī)律的課程設(shè)置給幼兒帶來的危害，仍抱守殘缺、墨守成規(guī)，開設(shè)大量的文化課程。特別是大多數(shù)依附小學(xué)而存在的農(nóng)村幼兒園，其各學(xué)科教師多是由中小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗而來，缺乏專業(yè)的幼兒教育技能與素質(zhì)。他們往往按照成人或者中小學(xué)生的思維特點進(jìn)行幼兒課程的編制和設(shè)計，將課程應(yīng)該關(guān)注兒童追求自由愉悅的精神文化實質(zhì)拋諸腦后。此外，當(dāng)前世界范圍內(nèi)幼兒教育發(fā)展的實況以及我國社會發(fā)展的現(xiàn)狀都表明，幼兒課程應(yīng)貼近兒童生活，關(guān)照兒童生命現(xiàn)實，遵循幼兒生長最原始的規(guī)律，這樣，課程本身才會彰顯一種文化氣質(zhì)和價值取向，從而自主地引導(dǎo)幼兒快樂成長。幼兒課程文化的自覺性是“課程中所蘊(yùn)含的主體關(guān)于文化的深刻思考，它映射出課程主體的文化視界，彰顯了主體的文化追求，這些隱性的內(nèi)生性因素與課程融為一體，就會變成一種充滿人文性和責(zé)任感的理念精髓。[7]它需要幼兒教師在游戲活動中創(chuàng)造性地引領(lǐng)兒童體驗生活，享受學(xué)習(xí)的快樂和生活的樂趣，從而使兒童的生命得到舒展，生命力得到綻放。那么，自身缺乏幼兒課程文化自覺性的教師便無法實現(xiàn)使兒童獲得生命性品質(zhì)的使命。

(二)教學(xué)文化的自主性缺失

“文化概念實質(zhì)上是一個符號學(xué)的概念”。[4]它因社會人賦予文化符號以意義，并在社會實踐活動中對它產(chǎn)生共同意義的理解而存在。幼兒園教學(xué)是“緊緊地呼應(yīng)著兒童的生命訴求，貫穿于兒童的生命過程之中，不斷提升兒童生命質(zhì)量，創(chuàng)造兒童精神世界的社會實踐活動?！盵5]它是圍繞“兒童”進(jìn)行的，“兒童”是教學(xué)活動的原點，在這種理念的促使下，幼兒教學(xué)活動會呈現(xiàn)一種與兒童身心發(fā)展規(guī)律相符，并能自覺朝向有利于兒童身心健康發(fā)展方向運(yùn)行的文化自主性。在這種健康和諧的文化氛圍下，兒童與周圍的事物溝通接觸，并通過暢游這個屬于自己的獨特空間而認(rèn)識整個世界，享受著這個世界所帶給他們的各種精神愉悅。這個過程中，兒童的心靈能夠逐漸找到歸屬和依托，思想也會變得活躍靈動。然而，“文化是存在于我們身體以外的東西，我們有時甚至感受不到它的存在，可是它卻在日常生活中對我們實施著引導(dǎo)與控制性行為。這是因為我們早已成為文化的附屬，文化所要求的一切實踐行為和思維方式我們都認(rèn)同并在現(xiàn)實生活中不自覺的踐行著。”[6]文化對幼兒教育實踐活動的影響是隱性的、間接的，它通過對相關(guān)主體進(jìn)行同化和異化，而對教學(xué)活動進(jìn)行控制，對教學(xué)文化進(jìn)行滲透。在當(dāng)前物質(zhì)主義盛行的社會背景下，人們的競爭心態(tài)強(qiáng)烈，整個社會彌漫著浮夸與焦躁的氣氛。為了滿足家長和社會對幼兒知識學(xué)習(xí)方面的要求，多數(shù)幼兒園將教學(xué)內(nèi)容重點放在識字、拼音、寫字、計算等缺乏生命表征的客體化知識和抽象化概念的接受與理解上，逐漸摒棄游戲活動，采取小學(xué)課堂的教學(xué)形式，其對“人”的遺忘是無法忽視的事實。這種將世界上一切存在物都當(dāng)作為我所用的“它”來看待，并演繹“我——它”人生的行為，與幼兒教育喚醒人本真的訴求是背道而馳的。

(三)教師文化的適宜性迷失

文化即人化，[8]教育學(xué)即人學(xué)，[9]教師文化即人學(xué)化的文化。在幼兒教育中，兒童像太陽一樣是教育的中心，教師則是支持和鼓勵兒童成長的關(guān)鍵支點和引力。往往聽學(xué)生說，老師的某句話，某個表情，某個行動，或一個場景讓他福至心靈，感悟良多，如此春風(fēng)化雨漸漸就培養(yǎng)出自己的趣味和洞見、品格和修養(yǎng)。因此，幼兒教師要有在整體意義上為兒童生活作指導(dǎo)與呵護(hù)的情懷和智慧，對自己的職業(yè)時刻保有道德意識和道德想象力，充滿最佳的心情和精神。從人的社會本質(zhì)屬性來看，自我與他人的社會關(guān)系顯現(xiàn)了人的文化存在價值。以關(guān)系性的視角來看待他者，對他者付出，成就了他者，也完善了自我。幼兒教師在與兒童相處的過程中，會逐漸融入到兒童的世界之中，長期被兒童純真善良、快樂美好的品質(zhì)所熏陶，自然而然心靈得到凈化，幸福感也會不斷提升。然而，在當(dāng)前激烈的社會競爭環(huán)境下，社會機(jī)會的貧乏、成人欲望的擴(kuò)張、對社會規(guī)范道德情感支持的喪失等社會病征不斷蔓延到幼兒教育領(lǐng)域，這種道德文化衰落必然會使社會陷入道德真空狀態(tài)，幼兒教師與社會、家長之間缺乏內(nèi)在的凝聚性力量，那么他們就會陷入各種被文化矛盾與沖突所困擾的狀態(tài)，迷失于社會和家長的無理要求與喧嚷之中，而遺忘了自身所承擔(dān)的教育責(zé)任。此外，在多元文化背景下，很多幼兒教師容易被文化控制，意識不到本土文化性格和自身的文化主體性與教育責(zé)任，不顧兒童的接受能力，一味地學(xué)習(xí)其他幼兒園的文化特色，給幼兒安排大量的知識性的特色課程，縮減幼兒自由活動的課程，并布置大量的家庭作業(yè)，使幼兒的一日活動充滿壓抑和疲憊。長此以往，兒童就會覺得幼兒園不再是自由玩耍、愜意放松的天堂，而是一個充滿控制、壓抑與恐懼的地方，這個地方會讓他們害怕甚至受到傷害，所以他們就會變得膽小、沉默、逃避。如此，幼兒教師便沒有盡到溫養(yǎng)孩子的心靈，舒展孩子靈魂的責(zé)任。

二、幼兒教育文化旨趣的重構(gòu)

當(dāng)前，幼兒教育“小學(xué)化”傾向透露出社會與各教育主體教育理念的缺位、精神追求偏執(zhí)，顯現(xiàn)出一種病態(tài)的文化追求。幼兒教育文化旨趣應(yīng)該是一種充滿人性的精神追求，它形成并滲透于幼兒教育活動的過程之中，以幼兒為主體，以幼兒的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境為文化元素，彰顯幼兒教育的文化品質(zhì)和文化獨特性。在實際的教育活動中，各相關(guān)教育主體應(yīng)該將幼兒課程的生活性、幼兒活動的體驗性和家園合作的融合性作為重構(gòu)文化旨趣的基點。

(一)關(guān)注幼兒課程的生活性與全面性，提升教育文化的活力

《聯(lián)合國千年宣言：適合兒童生長的世界》中強(qiáng)調(diào)幼兒教育應(yīng)該致力于營造一個能讓每個孩子都享受生命的美好氛圍，在這個氛圍之中，兒童能夠自由的游戲和學(xué)習(xí)，身心得到愉悅與放松，愛與尊重的氣息時刻都能平等地撒落在每一個孩子身上。每個孩子的權(quán)利都能受到平等的保護(hù)，每個孩子的安全和福祉都被視為是高于一切的事，從而保證每個孩子健康成長。在這樣充滿感恩與快樂的文化環(huán)境中，生活化的園本課程能夠“促進(jìn)每個兒童在身心健康、敏感力、審美能力、責(zé)任意識、精神價值等方面的發(fā)展”。[10]在實際的幼兒教育過程中，幼兒教師應(yīng)該主動發(fā)揮自身充滿關(guān)懷意味的人文精神和創(chuàng)新精神，真誠地理解生活，并將課程“與兒童鮮活的生活有機(jī)結(jié)合起來，以幼兒的基本生活為基點，遵循幼兒生活與生長的基本邏輯，引導(dǎo)和促進(jìn)幼兒生動活潑地學(xué)習(xí)和成長?！盵11]這種追求生活性、全面性的意義建構(gòu)過程顯現(xiàn)出幼兒教育追求豐富內(nèi)涵品質(zhì)、提升幼兒生命質(zhì)量的價值取向，并使幼兒與課程建立一種密切和諧的動態(tài)發(fā)展關(guān)系。兒童的世界與成人世界是不同的，他們用兒童獨特的眼光與思維方式去觀察、認(rèn)識世界，也許很多被幼兒專家及教師認(rèn)為是最合理、科學(xué)的幼兒課程，兒童卻不一定喜歡，甚至?xí)阉?dāng)作是一種任務(wù)和安排。因為，兒童大多都是以自己的方式游戲著，他們不愿意被強(qiáng)制、打斷、騷擾。游戲作為幼兒園主要的活動課程，體現(xiàn)的是“一種充滿尊重與寬容，對話與傾聽，想象和童話，關(guān)懷和純真，審美及創(chuàng)造于其中的課程價值取向，這種遵循兒童生活化特征的課程安排方式，能更健康地促進(jìn)兒童幸福成長?！盵12]它蘊(yùn)含的創(chuàng)造性、全面性、愉悅性是符合兒童身心發(fā)展特點的，給兒童提供一個自由想象與憧憬的情境，在這個自由的場域中，兒童能夠?qū)崿F(xiàn)真實的提升生命質(zhì)量的成長。這就為幼兒教育文化注入了新的精神能量，使其自身活力與魅力都能得到增強(qiáng)。

(二)審視幼兒活動的體驗性與自發(fā)性，拓寬教育文化的張力

“根據(jù)人的本質(zhì)屬性，人就是一切社會關(guān)系的綜合，是一種關(guān)系性的存在。在各種關(guān)系之中，人總是努力脫離自身目前相對封閉、孤立的實體狀態(tài)，將自己從束縛中解放出來，從而成為一個自己想成為的現(xiàn)實人?！盵12]從這個角度看，幼兒的健康成長是與真實的社會環(huán)境密切相關(guān)的，在與自己所處的環(huán)境、周圍同伴對話交流的過程中，兒童會體驗到其中蘊(yùn)含的尊重、信任、認(rèn)同、關(guān)懷等多種愛的元素，這同時也會激發(fā)兒童潛在的勇氣、自信等品質(zhì)?！霸趦和氖澜缰校麄儾粌H自由歡快地棲息于大地母親的懷抱，還放松地遨游于他們所認(rèn)識的人類歷史長河中，兒童的游戲、想象、藝術(shù)、創(chuàng)造力，兒童的全部生活，都可以視為是具有詩意的美麗畫面，可以看作為描繪生命和精神的歷史篇章?！盵13]兒童在一日活動中的體驗性和自發(fā)性行為及感受，喜怒哀樂的情緒，興趣與喜好追求，天真活潑的性情綜合形成其自身獨特的文化，這是課程文化自覺性的體現(xiàn)，教師在教學(xué)活動中應(yīng)該對其進(jìn)行捕捉、審視、開發(fā)和利用。“兒童的各種生命體驗本質(zhì)上并不是封閉孤立的，而是呈現(xiàn)開放狀態(tài)的。兒童的體驗是動態(tài)的、變化發(fā)展的，它不局限于當(dāng)下，而是關(guān)注過去和未來?！盵14]要使幼兒不斷沐浴幸福和快樂，教師必須要結(jié)合幼兒當(dāng)下生活經(jīng)驗探索新的課程實施方法，圍繞幼兒開發(fā)新的園本課程，不斷反思并挖掘使幼兒快樂生活的源泉。這種充滿創(chuàng)造性、理想性的愿景構(gòu)想與很多幼兒教師正在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行的一日活動的實然狀況有很大差距。這二者的差距所形成的創(chuàng)造性張力會自然促使幼兒教師警覺自己的無知和成長極限，從而不斷超越自我，縮小張力空間，拓寬兒童自由發(fā)展的空間。幼兒教師還應(yīng)該敏銳地察覺到這個張力空間是呈動態(tài)變化的，它要求幼兒教師在教育教學(xué)過程中不斷開拓創(chuàng)新，鉆研新知，同時也要將其運(yùn)用于實際的幼兒教學(xué)活動之中。

(三)調(diào)適家園合作的融合性與生發(fā)性，挖掘教育文化的底蘊(yùn)

亞里士多德認(rèn)為“幸福是終極的和自足的，它是行為的目的?！盵15]“人們普遍認(rèn)為，幸福就是在生活中沒有痛苦或者苦難。對幸福的追尋不是教育的唯一追求，但它確實顯現(xiàn)了教育之于人的意義，因此在教育過程中，應(yīng)該以促進(jìn)個體或者集體的幸福為旨?xì)w?！盵16]幼兒園教育是一種富有人性且使人富有人性的過程，它就是要營造一種幸福的文化氛圍，在這種自由開放的氛圍中，兒童就是兒童，有著主體性的地位，不再是像容器一樣接受知識的客體，他會自主地吸收周圍文化環(huán)境中的營養(yǎng)，不斷增強(qiáng)智慧，滋潤情感，收獲快樂。家庭是幼兒最自然的學(xué)習(xí)生活環(huán)境，與家長共同的生活是幼兒最基本、最單純的生活狀態(tài)，這種生活環(huán)境與狀態(tài)凝聚著最原始、最有影響力的親情文化底蘊(yùn)，它生發(fā)出使幼兒感受幸福并快樂成長的動力。由于受到傳統(tǒng)尊師重教思想觀念的影響，很多家長會一味認(rèn)同幼兒園所實施的教學(xué)活動，他們甚至認(rèn)為兒童進(jìn)入幼兒園，教育與成長都應(yīng)該由幼兒園負(fù)責(zé)，家庭只是兒童生活的地方。這種思想觀念會滋長幼兒園對兒童的控制欲與權(quán)威欲，也會導(dǎo)致兒童成長過程中家庭教育文化的缺位。因此，除了家長自身要革新思想觀念，多與兒童交流之外，幼兒園也要努力構(gòu)建家園合作的多元信息交流平臺，例如定期組織家長開放日活動、班級家長會、親子活動，及時通過微博、微信與家長分享幼兒的一日趣事，以實現(xiàn)家園的深度融合。這種對話與交流“仿佛是一種流淌于所有對話主體之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義，并能夠在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)一些新的理解和多元共識在群體中生成?！盵17]幼兒健康快樂的成長是家長與教師的共同愿景，他們付出自己的精力和情感，關(guān)注幼兒，響應(yīng)幼兒的需要，尊重幼兒的獨立性與主體性的時候，尊重與愛的人性化氣息就會流淌在彼此之間，從而使雙方擱置己見，形成挖掘幼兒教育文化底蘊(yùn)，打造幼兒幸福成長所需環(huán)境的合力。

總之，“兒童是幼兒教育的起點、中心和終點，兒童的健康發(fā)展是幼兒教育所秉持的原點追求。幼兒教育所有的學(xué)習(xí)活動必須也只能由其來作為參考標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，所有的學(xué)習(xí)都要服從于兒童的成長?！盵18]每一個幼兒因其獨特的思維和存在方式而成為獨立存在的文化價值個體，這需要社會、幼兒教師和家長付出愛心和耐心，去介入、體悟幼兒的生活世界，捕捉幼兒教育文化旨趣重構(gòu)的精髓。

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[責(zé)任編輯石悅]