身體化傾向文化心理對(duì)于獨(dú)立人格教育的影響和抑制

內(nèi)容摘要：在使用佛洛依德人格理論界定中國傳統(tǒng)的“身體化”傾向文化所處的集體人格階段的基礎(chǔ)上，本文從親子、師生、家長與教師的循環(huán)社會(huì)關(guān)系中探究這種文化心理對(duì)于旨在培養(yǎng)具備獨(dú)立思想的自省人格的現(xiàn)代教育體系的影響和制約。

關(guān)鍵詞：“身體化”傾向 文化心理 獨(dú)立人格教育

中國傳統(tǒng)文化中的“身體化”傾向慣而有之，體現(xiàn)在“無靈魂”、“無來世”等世界觀中，也體現(xiàn)在對(duì)于個(gè)體自稱為“身”的語言文字中。從對(duì)“身”的運(yùn)用中可以看出，中國文化對(duì)“人”的程序設(shè)計(jì)里，人的生命和存在意向都倒向“身體化”傾向，即個(gè)體是沒有精神性的“身”，“心”的實(shí)現(xiàn)依賴于社會(huì)人情。在這樣的文化大環(huán)境中，“自我”很難萌芽、生長，使得現(xiàn)代教育的精神—獨(dú)立人格的培養(yǎng)，也就形同虛設(shè)了。本文立意從親子、師生、家長與教師的循環(huán)社會(huì)關(guān)系中探究傳統(tǒng)文化心理中的“身體化”傾向?qū)τ诂F(xiàn)代獨(dú)立人格教育形成的影響和制約。

一.對(duì)“身體化”傾向文化心理的心理學(xué)定義

根據(jù)佛洛依德的理論，每個(gè)人的人格包含三個(gè)部分：本我、自我和超我。本我是人格中未經(jīng)加工和組織的、天生的部分，在個(gè)體出生時(shí)即存在。它代表了與饑餓、性、攻擊和非理性沖動(dòng)有關(guān)的原始內(nèi)驅(qū)力。本我遵循的是快樂原則，追求的目標(biāo)是滿足的最大化和壓力的緩解。它是人格中理性和理智的部分。自我在個(gè)體外在的現(xiàn)實(shí)世界和內(nèi)在的原始本我之間起著緩沖器的作用。自我遵循的是現(xiàn)實(shí)原則，其機(jī)能是抑制本能的沖動(dòng)以維持個(gè)體的安全，并幫助個(gè)人整合到社會(huì)之中。最后，佛洛依德指出，超我代表的是個(gè)人的良知，用以區(qū)分什么是對(duì)，什么是錯(cuò)。超我形成于個(gè)體5歲或6歲的時(shí)候，從父母、老師和其他重要他人那里習(xí)得而來。

然而，傳統(tǒng)的“身體化”傾向使人群心理長期集體處于“本我”的第一階段，即對(duì)于饑餓的原始驅(qū)動(dòng)力，并使其固著在兒童性心理發(fā)展的早期階段。從社會(huì)的諸多跡象中表現(xiàn)出來，例如：對(duì)于“吃”的執(zhí)著，對(duì)于“吃貨”二字的褒揚(yáng)和追求，并使之成為時(shí)尚。對(duì)于心理疾病的身體化傾向，從“補(bǔ)身、進(jìn)補(bǔ)”來解決個(gè)體的精神問題等等?？梢赃@樣講，現(xiàn)代社會(huì)中形形色色的成人其實(shí)只是架著成人骨架游走的兒童，并不是完全具備“自省精神”的獨(dú)立成人。這就導(dǎo)致親子、師生、家長與教師的循環(huán)社會(huì)關(guān)系其實(shí)是在兒童與兒童情境之中展開的，體現(xiàn)出兒童心理的各種特征，很難提升到獨(dú)立人格教育的思想啟蒙層面。

二.“身體化”傾向?qū)τ谟H子教育的影響和制約

親子教育是教育的第一環(huán)，父母是子女最好的思想啟蒙導(dǎo)師。但實(shí)際情況是，“身體化”傾向文化心理使得大量家長雖名為家長（真正的家長即全面盛開的具有獨(dú)立人格的成人是存在的，但為數(shù)極少），但其頭腦則長期處于兒童階段，并對(duì)他的下一代采取兒童式的管理方式。以自身兒童式的占有欲出發(fā)訓(xùn)練早期的兒童是其中的一大特點(diǎn)。兒童不是被當(dāng)作“人”來培養(yǎng)和發(fā)展其獨(dú)立精神的，而更多的是作為社會(huì)性角色中的“子”來被定義為擁有物和依附體。

一方面，母親兒童式的占有欲主要表現(xiàn)在以“養(yǎng)”滿足子女的“身體化”需要---吃飯、穿衣、睡眠等為交換條件，換取其在情感上的依附，為其所有，并將滿足口欲為主的“身體化”階段（本我）永遠(yuǎn)延續(xù)下去。（210）母親與成年子女的交流側(cè)重點(diǎn)停滯在“吃”這一階段正體現(xiàn)了母親對(duì)于子女的欲望---永遠(yuǎn)為她所有的兒童。然而，與培養(yǎng)獨(dú)立情感的一系列訓(xùn)練并不在考慮范圍之內(nèi)?！安还苣愣嗌贇q了，在我面前依然是個(gè)孩子”等話語形式在文化中的正當(dāng)性抹殺了母子作為成人進(jìn)行對(duì)話的可能性，把已成人的子女矮化為一輩子的兒童，從中獲得對(duì)他們的控制權(quán)。

另一方面，父親兒童式的占有欲主要表現(xiàn)為用威權(quán)和暴力對(duì)子女進(jìn)行“安身立命”的社會(huì)性（自我）訓(xùn)練。之所以說是服從性訓(xùn)練就在于不是將子女視為一個(gè)將要長成的獨(dú)立思考的主體，教育其對(duì)社會(huì)和他人的思考和理解（他雖然擔(dān)當(dāng)父親的角色，但卻不具備與其角色相應(yīng)的成人心理），而是將子女視為“動(dòng)物”，將其制服為逆來順受的社會(huì)一份子。由于對(duì)于“自我”“超我”的培養(yǎng)方式是用威權(quán)和暴力方式灌輸?shù)?，并不接受質(zhì)疑和批判。所以這一階段應(yīng)具備的理智和理性培養(yǎng)實(shí)際是相當(dāng)脆弱的。即使長大成人，“原我”的本質(zhì)仍不時(shí)透過“自我的儀式”表露出來，而對(duì)于“超我”道德良知的認(rèn)知也在很大程度上被限定在社群范圍內(nèi)部，無有進(jìn)一步的提升。

總之，在這場“強(qiáng)勢兒童”（成人）對(duì)“弱勢兒童”的教養(yǎng)過程中，充滿了對(duì)于“所有物”的“身體化”的占有心理。在這種強(qiáng)弱不對(duì)等的關(guān)系中，獨(dú)立精神的培養(yǎng)是沒有前提條件的。

三.“身體化”傾向?qū)τ趲熒逃挠绊懞椭萍s

中國目前的教育體制是借鑒蘇聯(lián)的現(xiàn)代教育體系逐漸建立起來的。通過對(duì)文、史、理、德、體、美的全面教育為現(xiàn)代工業(yè)化社會(huì)培養(yǎng)具備獨(dú)立思考精神的獨(dú)立人。這里需要說明的前提是現(xiàn)代社會(huì)與人的關(guān)系，即人是社會(huì)的一部分，同時(shí)反過來創(chuàng)造社會(huì)，使社會(huì)在發(fā)展中保持活力。然而，從這三十年的發(fā)展來看，在中國傳統(tǒng)文化心理浸染下的社會(huì)并沒有因?yàn)槲镔|(zhì)進(jìn)步而成為完整意義上的現(xiàn)代社會(huì)。其特征表現(xiàn)出主流社群不成熟的“身體化傾向”的文化心理，對(duì)于社會(huì)新鮮人的加入很大程度上更多抱持的是為我所用的對(duì)他人物化的心理特征，并要求思想上的絕對(duì)忠誠。而這一需求在現(xiàn)代教育體系的空殼下通過其與兒童化的社會(huì)文化心理相符的應(yīng)試教育理念（考狀元）表現(xiàn)了出來。

一方面，教師繼承了傳統(tǒng)文化中“父”的概念，成為地位高于學(xué)生的權(quán)威，繼續(xù)對(duì)學(xué)生施加順從訓(xùn)練，進(jìn)一步壓縮其人格。而由于教師本身的人格也是兒童化的、不發(fā)展的，離理性和理智的成人有著相當(dāng)?shù)木嚯x。因此，一些老師會(huì)在“為學(xué)生好”的名義下，對(duì)學(xué)生施加身體和精神上的暴力這樣的事例在新聞報(bào)道中也并不少見。

另一方面，長期被動(dòng)式的情感控制（對(duì)母親角色的利用）使得學(xué)生對(duì)于知識(shí)的追求產(chǎn)生偏差。從對(duì)知識(shí)本身的探索和追求逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椴缓煤脤W(xué)習(xí)對(duì)不起父母的負(fù)罪意識(shí)，背上了沉重的家族式文化心理期待和負(fù)擔(dān)。于此同時(shí)，從對(duì)“物”而不是對(duì)“人”的教育視角出發(fā)，灌輸式威權(quán)（對(duì)父親角色的利用）教育無法使個(gè)性得到全面的發(fā)展，無法意識(shí)到自己作為人，是具有主觀能動(dòng)性的。而只是在單純的恐慌中，對(duì)自己的個(gè)性漸漸棄守，以工具性的面貌來順從社會(huì)的期待。

長此以往，在這樣師生關(guān)系中培養(yǎng)出的更多的是“唯書、唯上、唯師”的順從性，只會(huì)消極的適應(yīng)環(huán)境而不能獨(dú)立自主地去超越和創(chuàng)造環(huán)境，偏離了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要，不利于人的自由全面發(fā)展。

四.“身體化”傾向?qū)τ诮處熀图议L關(guān)系的影響和制約

“身體化”傾向影響和制約的最后一環(huán)，教師和家長的關(guān)系將對(duì)學(xué)生構(gòu)成最沉重的打擊。兒童化的教師和兒童化的家長的關(guān)系模式可以分為以下三種：

第一種類型，以教師為中心的關(guān)系模式：教師（權(quán)威）V.S.家長 （順從者），教師在此關(guān)系中占統(tǒng)治地位，主導(dǎo)話語權(quán)，而家長則進(jìn)入了學(xué)生角色，再一次發(fā)起師生關(guān)系之中的不平等關(guān)系，進(jìn)入“教師>家長>學(xué)生”的權(quán)利制約模式，教師擁有不受監(jiān)督的最高話語權(quán)。

第二種類型，以家長為中心的關(guān)系模式：家長（權(quán)威）V.S.教師（順從者），家長從自我出發(fā)矮化教師角色，根據(jù)性格差異表現(xiàn)為不以為然、藐視、質(zhì)疑或反抗等。但在順從社會(huì)群體文化的大前提下，家長即無法與社會(huì)教化的代表—教師，形成真正的對(duì)抗關(guān)系，也無法以平等的關(guān)系發(fā)起有意義的合作交流。

“老師讓學(xué)生跑步到廁所溜一圈，讓后再用鞋底子抽學(xué)生的臉……可又能怎么辦呢？這個(gè)老師的升學(xué)率很高，萬一換個(gè)更差的老師怎么辦？” 筆者不止一次見到家長各式的憤慨在此種情形下轉(zhuǎn)變?yōu)轫樂膰@息。

第三種類型，家長和教師同為權(quán)力者或順從者的角色。這兩種情況最易形成合作交流，但這種合作交流所形成的兩強(qiáng)對(duì)一弱的局面卻使身為子女、學(xué)生的未成年人面臨更加艱難的文化處境。

總之，無論處于何種類型的關(guān)系之中，除非外來文化的突破，那么，在大一統(tǒng)的“身體化”傾向的文化心理制約下，個(gè)人獨(dú)立思想和意識(shí)很難有發(fā)展的空間。

五.結(jié)語

正如魯迅先生所說，中國人照例是“制造”孩子的家伙，不是“人”的父親，他生了孩子，但仍不是“人”的萌芽。幼童心理在親子、師生、家長與教師的循環(huán)社會(huì)關(guān)系一直處于弱勢，無法獲取到“人人生而平等”的自省思想意識(shí)啟蒙。即使成年后突破社會(huì)等級(jí)藩籬，占據(jù)有利地位，也會(huì)因?yàn)樵谟讜r(shí)早已內(nèi)化的等級(jí)關(guān)系視為理所當(dāng)然而再一次重復(fù)原有社會(huì)次序。如此根深蒂固的蒙昧文化習(xí)慣將人束縛在兒童期的本我階段，使人成為不不發(fā)展的個(gè)體，只能將自身寄生在集體的大環(huán)境下。這與現(xiàn)代教育培養(yǎng)自省而獨(dú)立的人格教育的目標(biāo)與宗旨是完全背反的?，F(xiàn)代教育體系中所設(shè)定的對(duì)于知識(shí)的追求也逐漸在這種文化的影響和制約下被改造為對(duì)于知識(shí)權(quán)力的追求，僅作用于滿足其安全感和在社會(huì)關(guān)系提升的需求。

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（作者介紹：王帆，咸陽師范學(xué)院外國語學(xué)院講師）