牽手寫作 讀寫共贏

趙中娣

【摘 要】閱讀是寫作的基礎，作文則是閱讀的發(fā)展和提高;作文又可以激發(fā)學生產生模仿的心理需要和對閱讀文本探究的動力，從而帶動閱讀、促進閱讀。因此閱讀與寫作是相互促進、相輔相成的。如何在日常的語文閱讀課上牽手寫作，達成讀寫共贏的效果？筆者在此談幾點自己的實踐和認識。

【關鍵詞】閱讀寫作;導讀語;寫作活動

一、課前預習，自主閱讀，練寫“導讀語”

寫導讀語對于大部分學生來說是有難度的，因此實踐過程中，我由易及難分步實施：1.以課文前的導讀語（人教版的教材上課文前設計了“導讀框”一欄）為例，讓學生明白“導讀語”的主要內容和要求;2.選擇教材上的一篇新課文，印刷好，課堂上發(fā)給學生，學生合上語文書，課文上完后，再讓學生自己“創(chuàng)造”導讀語，然后與課本上的導讀語內容進行比較，思考自己寫的導讀語的優(yōu)劣之處，最后交流心得;3.布置學生在課文預習時用紙覆蓋導讀框內文字，把自己寫的導讀語和課文上的比較并思考領悟。我在新課開始前檢查學生完成的導讀語寫作，充分肯定其中的優(yōu)秀作品，并且借助它了解到學生對文本的理解狀況，這無疑為課堂教學重點難點的確定也提供了有益的參考。

當學生基本掌握導讀語的寫法后，我又把這一活動擴展到了課外閱讀上。學校為每一年級的學生配套了課外讀本，其編寫序列與教材相應，因此以它為主要對象，然后相繼補充其它篇章。

實踐證明，寫“導讀語”能促使學生的個性化閱讀，訓練學生的概括能力，鍛煉學生自主閱讀的能力。

二、課中學習，找準結合點，讀寫互動

閱讀課上的寫作活動，是一種由閱讀活動自然生發(fā)出來的訓練活動。它有閱讀的范本可做模仿，有關聯(lián)的素材可供使用，開展起來便捷、輕松，更能激發(fā)學生的寫作興趣，因此更容易取得好的閱讀和寫作效果。

首先，依據教材文本的特點，找準讀寫結合點。設計閱讀教學目標時，真正樹立讀是為寫儲備的理念，把作文教學總目標分解，化整為零，一節(jié)課訓練一個點。文筆優(yōu)美的文本就重點訓練朗讀，積累優(yōu)美詞句，仿其句式、語言風格，鍛煉語言表達能力。寫作方法巧妙的文本，就重點學習某一方法，譬如閱讀學解題，作文結合練審題和擬題;閱讀學歸納中心，作文結合練怎樣表現(xiàn)中心;閱讀學怎樣分段概括段意，作文結合練擬寫作提綱;閱讀學區(qū)別文章主次，作文結合練怎樣安排詳略;閱讀學捕捉文章重點段，作文結合練怎樣突出中心;閱讀學品評課文，作文結合練自改作文。課文故事情節(jié)曲折的，則可以訓練寫出事情的波瀾。對詩詞類文本則可以訓練擴寫、改寫散文。對文本中有留白的部分，則可以結合上下文補寫續(xù)寫。人物描寫傳神的，就抓住關鍵語句寫法，學習抓住特征，用洗練形象的語言刻畫等等。這樣避免了千篇一律的教學模式，又因任務簡單，指向明確，使讀寫訓練落到了實處。比如學習《列夫托爾斯泰》一文時，抓住文中奇妙的比喻、大膽的夸張寫人手法進行讀寫遷移;學習《我的叔叔于勒》這篇小說時，抓住人物刻畫的方法，讓學生仿照原文風格設想菲利普夫婦在船上巧遇一位富翁像于勒的情景;學習蘇軾的《江城子密州出獵》，我要求學生對上闋進行擴寫活動，使詞的內容具體形象，在學生頭腦中產生詞與畫立體的多維形象，并有生動形象的故事情節(jié)。這樣的活動不僅能使學生加深與作者的對話，也改變了一些學生認為文言詩詞枯燥乏味的看法，逐漸培養(yǎng)起他們對古詩詞乃至對古老的中國文學藝術的興趣。

這種教學形式，充分發(fā)揮了課文在寫作上的“例子”作用，同時也反作用于閱讀教學，促使閱讀能力提高，實現(xiàn)著“不是教教材，而是用教材教”的課改理念。

其次，精心創(chuàng)設情境，促進讀寫遷移。指導學生閱讀的時候，教師要努力發(fā)掘出激發(fā)寫作興趣欲望的元素，力促文本與學生的共鳴，達到學生心靈與文本深層對話的目的。在教學茨威格的《偉大的悲劇》一文時，原本設計一課時，但當我和學生一同徜徉在冰雪覆蓋的茫茫冰原，聆聽那肆虐橫行的暴風雪的喧囂，見證了斯科特一行艱苦卓絕的跋涉，目睹了他們一個個相繼犧牲，感受到他們堅強不屈的靈魂與紳士般寬闊的胸懷，特別是看到他們一個個鮮活的生命無可挽回的離我們而去，我們被強烈的感染了，震撼了，教學進行到這，我覺得就此罷手將失去一次絕好的機會，于是我立即改變預先設計，增設了這樣一個環(huán)節(jié)，抓住學生激動、悲痛、崇敬的心情，讓他們?yōu)檫@些英雄們寫幾句墓志銘。學生很快投入訓練中，全神貫注的思索著，幾分鐘后學生們開始舉手發(fā)言了，他們的發(fā)言著實令我激動不已。雖然已經拖課了，但我和學生們仍然意猶未盡。這一情境的創(chuàng)設讓學生釋放了自己，表現(xiàn)了自己，升華了自己。也讓讀和寫巧妙地天衣無縫的融合在一起。

三、課尾延伸，寫作拓展，余味悠長

好的閱讀課應該在課堂學習結束之后還能給學生對課文留下想象、回味的空間。課尾的寫作延伸不失為達到這種效果的途徑之一。這類寫作以續(xù)寫，讀后感、創(chuàng)造寫作等形式為主。如對課文《喂—出來》展開想象，從小說結尾續(xù)寫下去，一二百字。學完《信客》后學生被信客的精神深深打動，我立馬讓學生為他寫墓志銘。《就英法聯(lián)軍遠征中國給巴特勒上尉的一封信》，雨果超越狹隘的國家立場，抨擊侵略行徑，是維護正義與和平的強音?；谙Ｍ麑W生對國際間矛盾沖突行為的正確認識，我讓學生課后寫封信給雨果，或者寫篇讀后感。

這種寫作活動往往比說教式總結更能達成文本情感教育的目標，給學生再次品讀課文留下想象和回味的契機。當然，這里所說的牽手寫作，讀寫共贏的三個環(huán)節(jié)并不是每課教學時都要進行的機械模式，具體取舍因材因生而定。

（作者單位：南京市高淳區(qū)東壩中學）