學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的構(gòu)建研究?
——以義務(wù)教育階段學(xué)生為例

宋乃慶,楊 欣,王定華,朱德全

(西南大學(xué)教育學(xué)部,重慶市400715)

學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的構(gòu)建研究?
——以義務(wù)教育階段學(xué)生為例

宋乃慶,楊 欣,王定華,朱德全

(西南大學(xué)教育學(xué)部,重慶市400715)

我國中小學(xué)“減負(fù)”很重要,但很難,除了突破考試文化的束縛,改革考試評價與錄取,還應(yīng)積極開展課業(yè)負(fù)擔(dān)的定量研究,構(gòu)建可量化、可操作的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型,以及用于監(jiān)測評價的課業(yè)負(fù)擔(dān)常模,以此科學(xué)推進(jìn)“減負(fù)提質(zhì)”。本文在構(gòu)建課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義的基礎(chǔ)上,通過對4省市、1350名被試的抽樣調(diào)查,初步構(gòu)建了學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的測評模型。其中,675名被試用于探索性因素分析,得到的課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型包括成績壓力、課業(yè)難度、精力消耗和課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)四個維度,合計14個指標(biāo);675名被試用于驗證性因素分析,結(jié)果顯示:課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型擬合良好;課業(yè)負(fù)擔(dān)各維度與睡眠時間、學(xué)習(xí)成績有輕微的負(fù)相關(guān),與厭學(xué)傾向有中等程度的正相關(guān),說明該模型具有良好的測量學(xué)性能,可作為學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的測評工具。

課業(yè)負(fù)擔(dān);測評模型;構(gòu)建研究;義務(wù)教育

我國政府對減輕中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)(以下簡稱“減負(fù)”)這一問題的重視程度是罕見的。不僅幾代最高領(lǐng)導(dǎo)人都對其作出過重要批示或講話,而且從教育部到地方教育行政部門為解決這一問題先后出臺過成百上千的政策文件。但時至今日,中小學(xué)“減負(fù)”仍感任重道遠(yuǎn)。

中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的形成因素很多,如傳統(tǒng)考試文化、就業(yè)壓力、高考指揮棒、過分強調(diào)知識傳授的教育方式等。其中最重要的因素是我國千百年來形成的考試文化造成了社會與學(xué)校都以考試分?jǐn)?shù)排序、“定乾坤”、選人才。同時,為了維護(hù)社會公平、教育公平,我國的中高考也不得不用考試分?jǐn)?shù)來確定錄取,導(dǎo)致學(xué)生往往為了取得更好的名次或分?jǐn)?shù)不得不花費大量的時間和精力進(jìn)行機械重復(fù)學(xué)習(xí)。近年來,我國基礎(chǔ)教育在考試評價錄取方面進(jìn)行了一系列的改革和嘗試,取得了一定的進(jìn)展,但要以此徹底解決中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題仍然需要一個相當(dāng)長的漸進(jìn)過程。

近三十年來,隨著現(xiàn)代教育測量理論與技術(shù)的深入發(fā)展,通過教育測評建立的各種數(shù)據(jù)庫,為不少國家監(jiān)測教育系統(tǒng)的狀態(tài)和變化趨勢,發(fā)現(xiàn)潛在問題并指明解決方向,以及判定目標(biāo)是否達(dá)成等方面提供了科學(xué)的依據(jù)與決策。[1]換言之,通過對教育問題的測評、監(jiān)測與督導(dǎo)提升教育質(zhì)量,已經(jīng)成為當(dāng)前世界教育發(fā)展的趨勢,這也為我們解決課業(yè)負(fù)擔(dān)問題提供了新的思考。

有鑒于此,“減負(fù)”一方面需要突破考試文化的束縛,改革高考、中考的評價與錄取,另一方面需要積極構(gòu)建可測量、可操作的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型,并以此建構(gòu)可監(jiān)測評價的課業(yè)負(fù)擔(dān)常模,從而科學(xué)推進(jìn)“減負(fù)提質(zhì)”。為此,本文在構(gòu)建課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義的基礎(chǔ)上,依托課題組對全國20個省市、400余所中小學(xué)、20 098名中小學(xué)生、3 836名學(xué)生家長、3 766名教師的前期調(diào)查,嘗試通

過進(jìn)一步的實證研究構(gòu)建學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型,以期推動我國中小學(xué)“減負(fù)”的監(jiān)測與督導(dǎo)工作。

一、課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義

時至今日,盡管研究者從各自不同的角度與領(lǐng)域?qū)φn業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行了大量的闡述,但對課業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念仍然缺乏統(tǒng)一認(rèn)識,尤其是面向?qū)嵶C研究的操作性定義。為了對課業(yè)負(fù)擔(dān)這一抽象概念進(jìn)行定量研究,需要重新對其內(nèi)涵構(gòu)建可觀測、可測量、可操作的定義。鑒于此,本文從我國中小學(xué)實情出發(fā),嘗試運用教育學(xué)研究中的概念分析[2],從課業(yè)負(fù)擔(dān)的詞源與已有定義出發(fā),對其內(nèi)涵進(jìn)行操作性定義。

(一)課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的由來與演變

在我國教育研究領(lǐng)域內(nèi),“課業(yè)負(fù)擔(dān)”首次被提出是在1954年發(fā)表在《人民教育》的《積極設(shè)法消除學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)》一文中。該文提出要響應(yīng)和執(zhí)行毛澤東同志提出的“學(xué)習(xí)好、身體好、工作好”的指示,并將課業(yè)負(fù)擔(dān)概括為“學(xué)生所背負(fù)的課程負(fù)擔(dān)以及生理負(fù)擔(dān)”。那一時期,學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的主要原因是一些地區(qū)過于激進(jìn)地提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成績,加之非學(xué)業(yè)性社團(tuán)活動過多,致使學(xué)生正常學(xué)習(xí)受到嚴(yán)重干擾。也正是從這個時期,我國基礎(chǔ)教育受到凱洛夫《教育學(xué)》中教學(xué)論的影響,更加注重系統(tǒng)知識的傳授與教師的主導(dǎo)作用。[3]盡管此舉在相當(dāng)長時間內(nèi)對我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展起到了一定的積極作用,但它也逐漸成為我國中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的一個重要原因。

當(dāng)1977年高考制度恢復(fù)后,中小學(xué)生課業(yè)過重問題的背景與內(nèi)涵出現(xiàn)了一定的變化。一些學(xué)校為了考出好成績讓學(xué)生加班加點,甚至不惜采用疲勞戰(zhàn)術(shù)。而這一問題再次得到黨中央和全社會的關(guān)注。1978年4月,鄧小平同志在全國教育工作會議上指出:“學(xué)生負(fù)擔(dān)太重是不好的,今后仍然要采取有效措施來防止和糾正”。在這一時期,學(xué)者對課業(yè)負(fù)擔(dān)的研究已不再局限于課業(yè)負(fù)擔(dān)本身,也開始逐漸反思學(xué)校制度、教學(xué)方式、課程設(shè)置、考試評價等因素對課業(yè)負(fù)擔(dān)的影響。至此,應(yīng)試教育逐步成為我國中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的首要因素。

1999年6月,中共中央國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化教育改革,全面推行素質(zhì)教育的決定》,其中明確提出“減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)已成為推行素質(zhì)教育中刻不容緩的問題”。進(jìn)入新世紀(jì)之后,為了積極、科學(xué)地推動素質(zhì)教育,全國從上到下都投入到學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的討論當(dāng)中來。2000年2月,江澤民同志在《關(guān)于教育問題的談話》中提出:“現(xiàn)在一些學(xué)生負(fù)擔(dān)很重,結(jié)果形成了很大的心理壓力,這不利于青少年學(xué)生的健康成長?！?007年10月,胡錦濤同志首次在中共十七大政治報告中明確提出:“要減輕中小學(xué)生的過重課業(yè)負(fù)擔(dān),全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)”。2013年3月,習(xí)近平同志在參加首都義務(wù)植樹活動時親切詢問小學(xué)生“作業(yè)多嗎”,再次表達(dá)了國家最高領(lǐng)導(dǎo)人對中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的高度關(guān)注。與此同時,研究者對課業(yè)負(fù)擔(dān)的探究更加深入和系統(tǒng)化,從教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等不同學(xué)科對課業(yè)負(fù)擔(dān)問題進(jìn)行了跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的探索,并提出了諸多有益見解。

回顧課業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念的發(fā)展與變化,不難發(fā)現(xiàn)以下幾個要點:第一,課業(yè)負(fù)擔(dān)是一種長期存在的教育問題,但它在不同時期具有不同的內(nèi)涵與意義。第二,人們對課業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)注反映了我國應(yīng)試教育傳統(tǒng)與素質(zhì)教育發(fā)展趨勢之間的沖突。第三,課業(yè)負(fù)擔(dān)是可能引發(fā)學(xué)生不良反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象,如果學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重就沒有時間參加科學(xué)、文藝、體育和社會實踐等活動,就無法發(fā)揮自己的興趣與特長,享受幸福的學(xué)習(xí)生活。第四,課業(yè)負(fù)擔(dān)源于教育者過分強調(diào)學(xué)科知識的掌握,是在力所能及的地方,學(xué)生“可能”接受的地方盡量拔高,特別是在形式上和細(xì)微處理上孜孜以求,出現(xiàn)了形式和繁瑣的傾向,淡化了實質(zhì),脫離了學(xué)生認(rèn)知實際。[4]

(二)課業(yè)負(fù)擔(dān)的定義分析與構(gòu)建

盡管學(xué)界高度關(guān)注課業(yè)負(fù)擔(dān)這一問題,但研究對這一問題的概括和說明相對多元,具體表現(xiàn)為:一方面,對這一概念的稱謂不一,主要包括課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)生負(fù)擔(dān)等說法。另

一方面,對這一概念內(nèi)涵的界定各執(zhí)一詞,比如有學(xué)者將其定義為“學(xué)生為了達(dá)到自身素質(zhì)全面發(fā)展的目的所應(yīng)該承擔(dān)的全部任務(wù)與責(zé)任”[5];也有學(xué)者將這類現(xiàn)象界定為“人類個體以個體經(jīng)驗的方式,在對人類經(jīng)驗吸納加工以認(rèn)識和適應(yīng)生存環(huán)境的過程中,對認(rèn)定的目標(biāo)承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任所帶來的壓力的一種體驗,以及為此而消耗的生命”[6]。此外,還有研究者認(rèn)為在中國情境下的中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)現(xiàn)象已經(jīng)超越了國際研究領(lǐng)域中所界定的學(xué)生課業(yè),是學(xué)生學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)數(shù)量、學(xué)習(xí)精力、情感投入以及壓力感受的復(fù)雜函數(shù)方程。[7]

就已有研究而言,無論這類現(xiàn)象如何命名,它的關(guān)鍵詞都包含了“目標(biāo)”、“壓力”、“課業(yè)(任務(wù))”等。進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn),這類現(xiàn)象的核心表征:一是課業(yè)負(fù)擔(dān)是客觀學(xué)習(xí)量(如教輔、作業(yè))與主觀心理體驗(如壓力、難度)的綜合體現(xiàn)。二是課業(yè)負(fù)擔(dān)是一個“中國式教育難題”,因為我國中小學(xué)高度重視智育,導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、時間與方式嚴(yán)重失衡。三是課業(yè)負(fù)擔(dān)不是一個簡單的教育問題,而是一個具有多元主體和多重邏輯的復(fù)雜問題,因此我們必須運用復(fù)雜性思維去駕馭它,以整體的、辯證的、發(fā)展的眼光去解析課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵與構(gòu)成。[8]

綜上所述,本文構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義是:學(xué)生在適應(yīng)現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中,由考試評價與課業(yè)任務(wù)引發(fā)的壓力體驗,以及為此消耗的時間與精力。

二、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型構(gòu)建的方法

(一)研究假設(shè)

根據(jù)上述課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義,本文提出了三條課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型假設(shè)。下文的“付出”是指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中承擔(dān)的任務(wù)與要求,以及為此消耗的時間與精力。

假設(shè)一:如果某種付出被稱作課業(yè)負(fù)擔(dān),那么它一定是課業(yè)任務(wù)及其心理體驗的綜合體現(xiàn)。

假設(shè)二:如果某種付出被稱作課業(yè)負(fù)擔(dān),那么它更多是為了滿足成績目標(biāo)的需要。

假設(shè)三:如果某種付出被稱作課業(yè)負(fù)擔(dān),那么它會對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生消極作用。

(二)研究目的與思路

本文在構(gòu)建課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義的基礎(chǔ)上,通過在部分地區(qū)的抽樣調(diào)查,結(jié)合統(tǒng)計分析的方法,定量探索課業(yè)負(fù)擔(dān)的維度與指標(biāo),以期為科學(xué)評估課業(yè)負(fù)擔(dān)提供可觀察、可測量、可操作的信息?；诖?本次研究在構(gòu)建課業(yè)負(fù)擔(dān)維度與指標(biāo)時,主要遵循以下原則:

1.理論與實踐相結(jié)合。課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型是由一系列相互獨立、相互關(guān)聯(lián)的指標(biāo)所構(gòu)成的有機整體,其指標(biāo)的選建應(yīng)以相關(guān)理論作為指導(dǎo),同時結(jié)合與課業(yè)負(fù)擔(dān)有關(guān)的典型案例,從而清晰、易懂地詮釋課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵。

2.操作性與體悟性兼?zhèn)洹Ｕn業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型各項指標(biāo)的數(shù)據(jù)必須能夠被收集和計算,收集到的數(shù)據(jù)可重復(fù)、可檢驗,且有助于人們感受與反思課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵。

3.力求簡化、突出重點。在利用統(tǒng)計學(xué)方法描述課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型時,如果挖掘的細(xì)節(jié)過多,不僅容易掉入相互解釋的死循環(huán),還會讓事實變得更加模糊。所以,本研究運用統(tǒng)計學(xué)的方法探究課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型,力求簡化有關(guān)維度與指標(biāo),并突出課業(yè)負(fù)擔(dān)的核心要素。

4.學(xué)生視角。由于課業(yè)負(fù)擔(dān)牽涉方面較多,既有學(xué)校、社會,也有家庭與學(xué)生;內(nèi)容既包括教與學(xué),還包括繁雜的社會因素。為了便于統(tǒng)計分析,本研究以4－9年級的中小學(xué)生為例,從學(xué)生的個體視角探索課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型。因此,本文暫不考慮周課時、在校學(xué)習(xí)時間、統(tǒng)一考試次數(shù)等學(xué)校層面指標(biāo),另文有專題研究。

除了把握上述原則之外,本研究主要參考了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》、《中小學(xué)學(xué)生近視眼防控工作方案》、《中共中央國務(wù)院關(guān)于加強青少年體育增強青少年體質(zhì)的意見》,以及部分省市的有關(guān)規(guī)定,同時廣泛吸取教育研究專家和一線各級教育行政與管理人員的意見。

(三)樣本的選擇

2013年12月到2014年1月,本文通過隨機抽樣選取重慶合川區(qū)、湖南邵陽市、山東濟(jì)州市、浙江義烏市16所中小學(xué)、1476名中小學(xué)生,收回有效問卷1 350份,問卷有效率91．46%。其中4年級學(xué)生219人,5年級學(xué)生218人,6年級學(xué)生222人,初一學(xué)生236人,初二學(xué)生230人,初三學(xué)生225人。男生671名,女生679名。本次問卷調(diào)查的樣本選擇充分考慮區(qū)域、學(xué)校類型等方面的代表性,過程符合隨機抽樣的要求,結(jié)構(gòu)較為合理。這種抽樣調(diào)查基本可以反映義務(wù)教育學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的基本狀況。

(四)研究工具的編制

本研究主要從以下兩個方面收集課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的構(gòu)建素材。

第一,文獻(xiàn)分析。查閱已有的文獻(xiàn),包括國內(nèi)外公開發(fā)表有關(guān)課業(yè)負(fù)擔(dān)的文獻(xiàn),運用文獻(xiàn)分析法抽取出能夠反映學(xué)生負(fù)擔(dān)的語句。

第二,開放式問卷調(diào)查。采用方便取樣對重慶某小學(xué)進(jìn)行開放式問卷調(diào)查,訪談題目包括:(1)對課業(yè)負(fù)擔(dān)的直觀感受與認(rèn)識,并舉例說明;(2)對“在學(xué)習(xí)上付出時間與精力”、“因為成績承擔(dān)的壓力”、“課業(yè)任務(wù)的難易度”、“課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動”等概念的理解,并舉例說明。

為了檢驗初始問卷是否存在表述不清、語意模糊或者過于專業(yè)化的現(xiàn)象,問卷編好后請教育學(xué)專業(yè)、心理學(xué)專業(yè)博士研究生各兩名進(jìn)行審閱,又請12位重慶市某小學(xué)4－9年級中小學(xué)生以及12名中小學(xué)教師進(jìn)行閱讀,確保所有指標(biāo)能夠準(zhǔn)確反映學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)容。最后綜合考慮內(nèi)容效度、文字表述以及是否符合中小學(xué)生的實際情況等,每個維度至少保留了4個條目,得到了包含35個指標(biāo)的課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型。其中,所有描述心理層面課業(yè)負(fù)擔(dān)的指標(biāo)采用李克特五點計分法從1(“非常不符合”)到5(“完全符合”)。描述客觀層面課業(yè)負(fù)擔(dān)的指標(biāo)根據(jù)數(shù)量多少以及相關(guān)規(guī)定劃分為五個等級。

(五)課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的測算方法

通過課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型收集的數(shù)據(jù)在測算之前,應(yīng)經(jīng)過數(shù)據(jù)同趨化處理和無量綱化處理。數(shù)據(jù)同趨化處理主要解決不同性質(zhì)數(shù)據(jù)問題,對不同性質(zhì)指標(biāo)直接相加并不能正確反映不同指標(biāo)的綜合結(jié)果,須先考慮改變反向指標(biāo)數(shù)據(jù)性質(zhì),使所有指標(biāo)對測評方案的作用力同趨化。數(shù)據(jù)無量綱化處理主要解決數(shù)據(jù)的可比性。為此,本文將不同指標(biāo)轉(zhuǎn)換成5點量表,然后測算學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)情況,各項指標(biāo)越接近5說明學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)水平越高。

(六)問卷施測與數(shù)據(jù)處理

根據(jù)調(diào)研要求與調(diào)研工具設(shè)計思路對32位調(diào)研人員進(jìn)行培訓(xùn),統(tǒng)一指導(dǎo)語和施測方式,并對可能出現(xiàn)的與問卷有關(guān)的問題進(jìn)行詳細(xì)解釋,然后為調(diào)研人員提供問卷。所有中小學(xué)生被試均按照自愿的原則完成問卷,完成一份問卷的平均時間約為15分鐘。問卷收回后對所收集數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入,按要求剔除無效問卷,采用統(tǒng)計軟件SPSS16．0進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計分析處理。

對所有錄入問卷進(jìn)行編碼,數(shù)據(jù)輸入計算機之后,將1 350份有效問卷隨機分成2組,其中675個樣本數(shù)據(jù)借助SPSS16．0做探索性因素分析,另外675個樣本數(shù)據(jù)借助AMOS 17．0做驗證性因素分析。

三、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型構(gòu)建的過程

(一)課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的探索性因素分析

為了構(gòu)建學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型,本文對本次調(diào)查問卷35個指標(biāo)進(jìn)行了探索性因素分析,采用主成分分析法和正交旋轉(zhuǎn)法抽取公共維度。以特征根大于等于1為因子抽取的原則,并參照碎石圖來確定指標(biāo)抽取因子的有效數(shù)目。判斷是否保留一個指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)為:(1)該指標(biāo)在某一維度上的負(fù)荷超過0．50;(2)該指標(biāo)不存在交叉負(fù)荷,即不在兩個維度上都有超過0．35的負(fù)荷。經(jīng)過幾次

探索之后,最后抽取出4個維度,其貢獻(xiàn)率為64．65%。各個指標(biāo)在相應(yīng)維度上具有較大的負(fù)荷,處于0．61－0．83之間,具體結(jié)果如表1。從表1可以看出,因素分析的結(jié)果與理論構(gòu)想相符,說明本問卷有較好的構(gòu)想效度。

最后根據(jù)意義對4個維度命名,F1是課業(yè)難度,指的是學(xué)生課業(yè)內(nèi)容難易程度的心理感受,主要表現(xiàn)為上課、作業(yè)、考試等是否超過學(xué)生的理解能力與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。F2是成績壓力,指的是學(xué)生在強調(diào)學(xué)習(xí)成績的環(huán)境中所面臨的心理威脅。中小學(xué)生的成績負(fù)擔(dān)主要表現(xiàn)在兩個層面:一是個人對成績的重視程度;二是個人對學(xué)習(xí)成績的消極歸因。F3是精力消耗,指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對投入時間與精力的心理體驗。F4是課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù),指的是為了讓學(xué)生完成課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計劃、家長要求等,學(xué)校(家長)通過慣例、權(quán)威、信念等方式給予學(xué)生的書面作業(yè)與輔導(dǎo)書。這四個維度的內(nèi)容符合本研究的假設(shè)一與假設(shè)二。

需要特別說明的是,本研究原本假設(shè)的課外活動這一維度并沒有出現(xiàn)在探索得出的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型之中。這是因為本研究發(fā)現(xiàn),課外學(xué)習(xí)活動這一維度的指標(biāo)與其他四個維度的指標(biāo)要么相關(guān)不顯著,要么呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。究其原因是課外學(xué)習(xí)任務(wù)與課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)“零和狀態(tài)”,即如果學(xué)生課內(nèi)任務(wù)過多,他們就沒有更多時間與精力參加課外學(xué)習(xí)任務(wù)。

表1 課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型探索分析表(被試＝675)

(二)課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的驗證性因素分析

為了檢驗根據(jù)探索性因素分析結(jié)果建構(gòu)的課業(yè)負(fù)擔(dān)四維度模型是否合理,為此進(jìn)行了驗證性因素分析。采用極大似然估計結(jié)果顯示:χ2/df＝4．51(χ2＝320．54,df＝71),RMSEA＝0．072, SRMR＝0．052,GFI＝0．94,AGFI＝0．91,CFI＝0．92,TLI＝0．89,各指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)負(fù)荷值均在0．5以上(具體數(shù)值見表2)。該模型的各項指標(biāo)均達(dá)到了測量學(xué)要求,說明本研究構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)四維度一階模型得到了數(shù)據(jù)的支持。

表2 課業(yè)負(fù)擔(dān)指標(biāo)驗證性因素分析的標(biāo)準(zhǔn)負(fù)荷(被試＝675)

(三)課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的信效度檢驗

在本研究中,成績壓力、課業(yè)難度、精力消耗、課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)和課業(yè)負(fù)擔(dān)總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為:0．81,0．79,0．78,0．53,0．83。表1數(shù)據(jù)也表明,課業(yè)負(fù)擔(dān)問卷各個維度清晰,指標(biāo)的因素負(fù)荷量均大于0．50,總體方差解釋量為64．04%,并且各個指標(biāo)含義清楚,具有較強的解釋性,可以認(rèn)為指標(biāo)結(jié)構(gòu)效度較好。已有研究表明課業(yè)負(fù)擔(dān)對學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)成績有一定的負(fù)面作用。[9][10]為此,我們同時測量了中小學(xué)生厭學(xué)傾向、睡眠時間和成績狀況,并以它們作為測量效標(biāo),用以檢驗課業(yè)負(fù)擔(dān)各維度的外部效度。其中成績狀況的測量分為四個等級:等級1表示學(xué)習(xí)困難,等級2表示中等,等級3表示良好,等級4表示優(yōu)秀;睡眠時間劃分為五個等級,等級1表示6小時,等級2表示7小時,等級3表示8小時,等級4表示9小時,等級5表示10小時及其以上。本研究中的厭學(xué)傾向是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常感到身心疲憊、對學(xué)習(xí)本身缺乏興趣、時常因為學(xué)習(xí)情緒低落,共有6個指標(biāo),內(nèi)部一致性系數(shù)為0．82。結(jié)果如表3所示,課業(yè)負(fù)擔(dān)各維度與成績狀況、睡眠時間有低度的負(fù)相關(guān),與厭學(xué)傾向有中等程度的正相關(guān)。這說明本研究構(gòu)建的指標(biāo)模型符合本研究的假設(shè)三,且具有良好的效標(biāo)效度。

表3 課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)部一致性信度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度(被試＝1350)

四、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型構(gòu)建的討論

(一)科學(xué)構(gòu)建學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的分析

課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的構(gòu)建經(jīng)歷了文獻(xiàn)分析、訪談與開放式問卷調(diào)查、構(gòu)建理論、編制指標(biāo)、初測、復(fù)測和正式測試等程序,嚴(yán)格遵循教育統(tǒng)計的基本過程,并且以驗證性因素分析得到的結(jié)果為依據(jù),確定了課業(yè)負(fù)擔(dān)的初步測評模型。該測評模型既有理論依據(jù),又有一定的建構(gòu)效度。在此基礎(chǔ)上,驗證性因素分析的結(jié)果也證明了課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型具有較好的真實性,可以作為學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的測評工具。本研究構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型一共有4個維度、14個指標(biāo)。

(二)開展學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)督導(dǎo)的維度分析

本研究通過文獻(xiàn)分析、開放式問卷調(diào)查、訪談等方式收集指標(biāo),探索性因素分析和驗證性因素分析的方法,分三個步驟對課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型進(jìn)行了初步探索。結(jié)果表明,課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型由四個維度構(gòu)成,其貢獻(xiàn)率依次為:成績壓力＞課業(yè)難度＞精力消耗＞課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)。這四個維度與問卷總分顯著相關(guān),模型擬合指數(shù)均符合要求。這一結(jié)論具有理論意義。在這四個維度之中,成績壓力的解釋率明顯高于其他三個維度。出現(xiàn)這種結(jié)果可能是由于成績壓力最能體現(xiàn)我國學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的本質(zhì):我國學(xué)生之所以背負(fù)如此沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān),正是源于社會、學(xué)校、家庭以及學(xué)生自己對考試成績的高度重視。

值得一提的是,從表3來看,課業(yè)負(fù)擔(dān)與厭學(xué)傾向呈中等程度正相關(guān),與學(xué)習(xí)成績呈低等程度負(fù)相關(guān)。這說明課業(yè)負(fù)擔(dān)過重會讓學(xué)生找不到學(xué)習(xí)的成就感,逐漸失去興趣,并且經(jīng)常感到情緒低落。同時,學(xué)生們更多的付出并沒有讓學(xué)生獲得好成績,相反這還可能導(dǎo)致學(xué)生成績的輕度下降。

(三)加大學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的實際應(yīng)用

通過對學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型的定量研究,可以初步形成一套衡量學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)狀況的指標(biāo)量數(shù),即根據(jù)反映課業(yè)負(fù)擔(dān)的綜合指數(shù)和若干分類指數(shù),據(jù)此判斷或預(yù)測課業(yè)負(fù)擔(dān)的程度。根據(jù)本文構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型,未來可以從學(xué)生個體的角度出發(fā),重點考察成績壓力、課業(yè)難度、精力消耗、課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)這四項內(nèi)容,同時結(jié)合課時數(shù)、統(tǒng)一考試次數(shù)、在校學(xué)習(xí)時間等學(xué)校層面指標(biāo),定量闡明課業(yè)負(fù)擔(dān)對學(xué)生身心健康、文體活動、社會實踐、素質(zhì)發(fā)展、睡眠時間等因素的影響。

此舉,一方面有助于引導(dǎo)學(xué)校糾正“通過增加課業(yè)負(fù)擔(dān)、損害學(xué)生身體健康、違背科學(xué)發(fā)展觀來謀求學(xué)生成績提高的教育方式”[11],并著力使教學(xué)中的合理要求變成學(xué)生內(nèi)在的思維渴求[12];同時努力優(yōu)化課堂教學(xué)方式與內(nèi)容、更新考試評價理念與制度以及提升作業(yè)(教輔)質(zhì)量與品味,促進(jìn)學(xué)生形成健康活潑的學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)態(tài)度[13]。另一方面以此為據(jù)可以形成課業(yè)負(fù)擔(dān)定量督導(dǎo)管理辦法,由各級教育部門和教研部門定期定量監(jiān)測、督導(dǎo)不同地區(qū)、學(xué)校的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)狀況,科學(xué)推進(jìn)“減負(fù)提質(zhì)”。此外,通過學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型分析課業(yè)負(fù)擔(dān)現(xiàn)象,不僅可以建立公眾對課業(yè)負(fù)擔(dān)的話語體系與分析框架,還可以啟示課業(yè)負(fù)擔(dān)對應(yīng)的課程、教學(xué)、生理、認(rèn)知和行為等研究。

由于國內(nèi)外課業(yè)負(fù)擔(dān)問題定量研究較少,本文嘗試構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型仍需進(jìn)一步完善。未來要確切描述學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的高低,還應(yīng)在上述課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)常?！O(jiān)測學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的狀態(tài)和變化趨勢,判定“減負(fù)”目標(biāo)是否達(dá)成以及達(dá)成效果。若要詳細(xì)描繪學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)潛在的危害,還需要探索課業(yè)負(fù)擔(dān)的作用機制——明確課業(yè)負(fù)擔(dān)對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的影響,指明下一步中小學(xué)“減負(fù)”的方向。此外,本研究對課業(yè)負(fù)擔(dān)測評模型進(jìn)行了初步構(gòu)建,未來要測評不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同地區(qū)的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān),有待構(gòu)建相應(yīng)的具體模型與常模參照。

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責(zé)任編輯 曹 莉

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1673-9841(2015)03-0075-07

10．13718/j．cnki．xdsk．2015．03．010

2015-02-25

宋乃慶,西南大學(xué)教育學(xué)部,教授,博士生導(dǎo)師。

教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究2011年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展報告“中國義務(wù)教育發(fā)展報告”(11JBGP018),項目負(fù)責(zé)人:宋乃慶。