“在中國”與“在世界”：“生命·實踐”教育學的學術景象*

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“在中國”與“在世界”：“生命·實踐”教育學的學術景象*

李 政 濤

(華東師范大學新基礎教育研究中心，上海 200062)

自《教育研究》發(fā)表《為“生命·實踐教育學派”的創(chuàng)建而努力》①(以下簡稱“‘生命·實踐’學派”)一文以來，十年的光陰已逝，這個“在社會轉型時期中國教育改革實踐土壤中生長出的新芽”，到底開出了什么樣的花朵，結出了什么樣的果實，一直為學界同仁所矚目。新推出的“生命·實踐”教育學“基本理論研究”叢書，敞開了一扇可供一窺的窗戶，筑造了一個可讓他者駐足其上一覽風景的平臺，從中我們可以看出：“一條理論與實踐相互滋養(yǎng)、交互生成的教育學研究道路的走出?！@一學派經多年努力，已完成了創(chuàng)建階段的使命，形成了自己獨特的內涵、結構與外顯存在形態(tài)，呈現(xiàn)出有學、有書、有行、有路、有人、有實體的全氣候景象?！雹?/p>

“全氣候景象”，這是一個意味深長的描述，究竟是何種景象和內涵？又有何樣形態(tài)？

任何景象都處在一個特有的位置或空間之中，“生命·實踐”教育學既是“在中國”的教育學派，也是“在世界”的教育學派。這兩種場所之“在”，并非相互阻隔的“隔離之在”與“迥異之在”，而是“關聯(lián)之在”：“在中國”以“在世界”為背景，“在世界”以“在中國”為依托，——“生命·實踐”教育學首先是“在中國”，其次才是“在世界”，無前者為前提，后者將空泛無物。只有先講述該學派的“中國故事”中的“中國經驗”和“中國道路”，它的世界性意義才會呼之欲出。

一、“在中國”的“生命·實踐”教育學

“在中國”，首先是一種“立場”。“立場”之“立”，即“站立”，它顯現(xiàn)出研究者“站在哪里”看世界和思考，并涉及到“時間”、“空間”和“學科”等三個維度。它們之間的內在關聯(lián)是：站在什么樣的時空來看問題，決定了觀察問題的整體視野和視角；同時，即使處在同一時空背景下，研究者具有何種“學科背景”、“學科視野”和“學科視角”，也會形成截然不同的觀點差異、方法論差異等。

就“‘生命·實踐’學派”而言，學派同仁對“時間立場”的定位，以“當代性”或“現(xiàn)在時”為核心基點。以《回歸突破：“生命·實踐”教育學論綱》為例，這本學派的整體奠基之作，在“當代性”上表現(xiàn)為三種維度。一是歷史性梳理以“當代”為核心。在“導論”中闡發(fā)了學派產生的“時機”和“土壤”，是“當代中國社會”，作者對學派生成歷程的回溯性分析，從“孕育期”(1983-1991)到“通化期”(2009始)等五個階段，都屬于“當代性回溯”。二是對學派建設核心目標的“當代背景”、“當代問題”和“當代需要”分析，尤其是論及“提升學科獨立性”時，作者一連串提出了三個“當代”加以闡明：“當代中國社會多重轉型的迫切需要”、“當代中國教育改革實踐的需要”、“當代教育學自身發(fā)展的需求”等。三是對“老”概念、“老”問題的“當代新釋”，典型如對“教育”概念的“當代性理解”：“教育是點化生命的人間大事”、“教天地人事，育生命自覺”。③

“時間立場”之所以定位于當代，首先是因為“‘生命·實踐’學派”是“當代”的時代性產物，無論是學派倡導的“教育學自覺”、“轉型自覺”，還是“生命自覺”，都是此時代產生的，呼應的是“時代問題”和“時代需要”，具有“時代體溫”、“時代氣息”；其次，“實踐”是“‘生命·實踐’學派”的基石所在，④它必然是扎根于此時代和當代性的“實踐”。再次，發(fā)現(xiàn)、聚焦并解決教育和教育學的當代問題，是學派同仁的使命所在，是為了回答如下問題：既然降臨在這個時代，如何做出只有這個時代的教育學人才能做出的不可替代、不可復制的學術貢獻，進而在學術史中留下自己的時代印記？

“‘生命·實踐’學派”的“空間立場”，是研究者是站在“中國之內”，而不是“中國之外”探究“‘生命·實踐’學派”。以何種方式站在“中國之內”？方式之一，進入“文化命脈”之內，了解和把握已有傳統(tǒng)的內核?；蚪沂尽爸袊幕瘋鹘y(tǒng)”的特質、內蘊的教育精神與智慧(包括思維方式)，及其變遷，⑤或揭橥中國文化傳統(tǒng)的核心構成等。⑥方式之二，探究文化傳統(tǒng)在學派理論發(fā)展中的具體體現(xiàn)。有的探明中國文化傳統(tǒng)的延傳理路，及其在“‘生命·實踐’學派”理論體系中的微觀呈現(xiàn)，闡述該學派生成邏輯中的中國文化邏輯，呈現(xiàn)其傳統(tǒng)生境和文化血脈對學派理論的化入路徑。⑦有的以中國文化傳統(tǒng)為視野，透析關照生命理想和生命自覺等具體問題。⑧方式之三，表達中國文化教育與教育學的“新傳統(tǒng)”，特別是展示對老傳統(tǒng)的“接續(xù)”與“新生”的過程與路徑，⑨如葉瀾對“什么是教育”的核心理解，即“教育是點化生命的人間大事”、“教天地人事，育生命自覺”，是一種“中國傳統(tǒng)文化式”的承接性解讀，這些解讀表明一種教育學式努力： “化傳統(tǒng)文化”，“在傳統(tǒng)文化里面建構新文化”。

這種基于中國自身的梳理，展現(xiàn)出的“中國自信”不是抽象的，而是具體表現(xiàn)為諸多方面，例如，自信于中國自身的經驗和歷史的獨特，自信于中國研究者具有的天賦權利：有權利修正西方的理論，甚至修正西方審視和研究中國的眼光，帶著這樣的自信，學派研究者“返回國情，返回歷史，返回實證”，重新調整了“研究中國本土”的路徑，兼容“從內向外看，由下往上看”，因而有了長期扎根學校改革田野的“實證研究”，有了葉瀾倡導的教育學研究的“內立場”和“外立場”的相互轉換。形成了學派同仁的如下共識：“在中國”的教育學研究的特性，在于以“深度介入實踐”為基礎，在于基于中國自覺，對教育研究和教育實踐中的中國經驗、中國知識和中國道路的提煉與表達，在于把握中國教育研究和實踐中面臨的特殊問題和特殊困境。無論是中國經驗，還是中國道路，都來自于對“中國問題”的發(fā)現(xiàn)和解決，以及在此基礎上的理論創(chuàng)新。

二、“在世界”的“生命·實踐”教育學

“‘生命·實踐’學派”既是“在中國”的教育學派，也是“在世界”的教育學派。如果“在中國”是一種立場和心態(tài)，那么，“在世界”更多的是一種“視野”，“在中國”若不以“在世界”為視野，則可能“坐井觀天”和“作繭自縛”。 “在世界”展現(xiàn)的是一種“世界視野”或“全球視野”的可能性。

“在世界”的“‘生命·實踐’學派”，表現(xiàn)為 “問題的世界性”， “眼光和視角的世界性”， “方法的世界性”和“思維方式的世界性”等。

歷史感的滲透，表明“生命·實踐”教育學派在思想和學問相互融通上的努力，也是對與所有學人都相關的一個基本問題的回應：如何讓學問有思想的魂魄，如何讓思想有學問的根基？

作為視角和眼光的世界性。當學派被命名為“生命·實踐”之時，命名本身體現(xiàn)了學派的價值取向：是“生命取向”與“實踐取向”的融通整合。這些價值取向本身蘊含且可以轉化為看問題的視角和眼光：生命的視角、實踐的視角，以及“生命·實踐”的視角，它們的共同特性在于都具有世界性。教育是面向生命，為了生命且在生命之中的實踐活動，是人類所有實踐活動中，唯一以促進人的生命成長和發(fā)展為目標與使命的實踐，即“生命·實踐”。以此為對象的“生命·實踐”學派研究自然就有了生命情懷和實踐情懷，其背后是普世性的“人類情懷”。

如果說，“在中國”的“生命·實踐”教育學，是“坐在中國身上研究世界的教育與教育學”，那么，“在世界”的“生命·實踐”教育學，則是“坐在世界身上研究中國的教育與教育學”，在兩者之間的融通轉化中，昭示了未來中國教育學研究的一種方向：以“在中國”為根基，以“在世界”為背景，在“中國與世界的共在共生”中重建教育學的世界。

注 釋：

①本刊記者:《為“生命·實踐教育學派”的創(chuàng)建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。

③除此之外，還有對“事理”、“實踐邏輯”等“老概念”的當代新釋。分別參見卜玉華：《事理意蘊：“生命·實踐”教育學理據之間》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第72-84頁；李政濤：《交互生成：教育理論與實踐的轉化之力》 ，上海：華東師范大學出版社，2015年，第153-158頁。

④李政濤：《“生命·實踐”教育學實踐基石》，《教育學報》2011年第6期。

⑥⑦袁德潤：《文化傳統(tǒng)：“生命·實踐”教育學命脈之系》，上海：華東師范大學出版社，2015年，第99-114頁、第192-218頁。

⑧張永：《生活美學：“生命·實踐”教育學審美之維》，上海：華東師范大學出版社，2015年， 第34-37頁。

⑩早在2008年，“‘生命·實踐’學派”同仁將有關其倡導和秉持的“學科立場”的系列探究，匯聚成為《立場》一書。參見葉瀾：“‘生命·實踐’教育學論叢：立場”，桂林：廣西師范大學出版社，2008年。

(責任編輯 胡 巖)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.017

教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所“十二五”重大項目:“基礎教育改革與‘生命·實踐’教育學派創(chuàng)建研究”(項目編號:11JJD880034)。