課程文本解讀中的“一元”與“多元”*

彭 亮

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，南京 210097)

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課程文本解讀中的“一元”與“多元”*

彭 亮

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，南京 210097)

隨著 “文本”意義的彰顯和后現(xiàn)代思潮的推波助瀾，課程與文本的組合煥發(fā)出新的生命力，隨之而來的是課程文本解讀的“多元”的呼聲和景象。但是，從文本去解讀課程同時(shí)也有著“一元”的低音，它潛藏在課程文本解讀當(dāng)中，構(gòu)成了課程文本解讀的框限。因此，在課程文本的解讀中，需要兼顧“課程”與“文本”的雙重特性，處理好“一元”與“多元”的關(guān)系。

課程文本； 解讀； 一元； 多元

課程被當(dāng)作文本是傳統(tǒng)教學(xué)論的應(yīng)有之義，①然而，隨著 “文本”意義的彰顯和后現(xiàn)代思潮的推波助瀾，課程與文本組合，或者說從文本去審視課程煥發(fā)出了新的生命力，它把原先被遮蔽的課程內(nèi)涵突顯了出來，把課程作為規(guī)訓(xùn)與教化的工具中解放了出來。由此，課程獲得了更加豐富的內(nèi)涵，也正因如此，將課程作為文本來進(jìn)行解讀呈現(xiàn)出了“多元”的景象。但是，從文本去解讀課程也是有限定的，即此處的文本是課程文本，雖然其具有文本解讀一些共通的特性，但區(qū)別于文學(xué)文本和法律文本解讀的是，它有著課程的框限，而這構(gòu)成了課程文本解讀中的“一元”。因此，在課程文本的解讀中，需要兼顧“課程”與“文本”的雙重特性，處理好“一元”與“多元”的關(guān)系。

一、“多元”——課程文本解讀中文本解讀的意蘊(yùn)

當(dāng)傳統(tǒng)的規(guī)范的詮釋學(xué)主張文本只能有一種真正的意義時(shí)，哲學(xué)詮釋學(xué)則完全準(zhǔn)備接受單一文本能得到不同意義的多元論觀點(diǎn)。②與此同時(shí)，當(dāng)我們繼續(xù)用文本來審視課程，并進(jìn)而從文本的角度來解讀課程的時(shí)候，哲學(xué)詮釋學(xué)與多元論的結(jié)合很自然地使課程文本的解讀呈現(xiàn)出“多元”的態(tài)勢。

(一) 文本解讀方式的多元

在解釋學(xué)的發(fā)展過程中，對(duì)“理解”③的理解經(jīng)歷了從方法到方法論再到本體論的轉(zhuǎn)變④，與之相應(yīng)的，理解的方式也發(fā)生著變化。將理解視為方法的階段，理解的方式更多的是語法學(xué)和修辭學(xué)上的⑤，而將理解視為方法論的階段，理解的方式則過渡到從語法和心理以及體驗(yàn)的方式上，再到本體論理解階段，理解的方式則變成了視界融合。除此之外，在當(dāng)代多元的解釋學(xué)⑥下，諸如語義與反思、批判等方式逐漸地為解讀者所接納。不過，這些方式在解釋學(xué)的發(fā)展過程中有所揚(yáng)棄和發(fā)展。⑦然而，課程文本的解讀者很少去顧及其背后具體的解釋學(xué)理論，他們更多的是基于哲學(xué)解釋學(xué)這一大的方向，即基于文本意義的多元性，直接地將與哲學(xué)解釋學(xué)相關(guān)的理解方式移植進(jìn)課程文本的解讀中。正因如此，在課程文本的解讀中，解讀的方式呈現(xiàn)出一種多元的傾向。例如，在當(dāng)下的課堂教學(xué)中，除了講授這一傳統(tǒng)的課程文本解讀方式之外，諸如對(duì)話、活動(dòng)、合作等方式廣泛地踐行，從文本解讀的角度來看，其實(shí)隱約可見哲學(xué)解釋學(xué)下的理解方式“多元”的蹤影。

(二) 文本解讀主體的多元

在古典解釋學(xué)看來，要達(dá)到對(duì)文本的合理的理解，就必須拋開自己的歷史性，進(jìn)入他人的歷史性。⑧也就是說，自身的“前見”影響文本的理解，是消極的。但在伽達(dá)默爾看來，解釋者的“前見”是一切理解的創(chuàng)造性的前提和基礎(chǔ)，并且他將解釋者的歷史性參與作為理解的中心環(huán)節(jié)。⑨也正因如此，使得每一個(gè)新的解釋者都有可能同他力圖理解的文本或事件進(jìn)行對(duì)話，進(jìn)而在這種對(duì)話中意義不斷“發(fā)生”，真理不斷“涌現(xiàn)”。⑩此種關(guān)于“前見”的積極看法肯定了新的解釋者對(duì)文本進(jìn)行解讀的可能性。而在此影響之下，課程文本的解讀出現(xiàn)了解讀主體多元的傾向。具體來說，當(dāng)我們將“前見”看成一種有益于解讀的條件，其實(shí)也就在某種程度上寬限了解讀者。反映在課程文本解讀中，當(dāng)我們持有消極的“前見”觀，那解讀更多的是一種復(fù)制，教師也只不過是一個(gè)“逼不得已”的解讀者。然而，當(dāng)我們秉持積極“前見”觀，課程文本解讀的主體就不僅僅只有教師了，每一個(gè)學(xué)生都可以成為解讀的主體，而且教師也不只是一個(gè)單數(shù)的總體，而是一個(gè)復(fù)數(shù)的總體。因而，主體的釋放使得課程文本解讀的主體同樣呈現(xiàn)出多元的態(tài)勢。

(三) 文本解讀結(jié)果的多元

二、“一元”——課程文本解讀中課程的意蘊(yùn)

(一) 課程目標(biāo)

(二) 課程內(nèi)容

(三) 課程功能

三、“多元”與“一元”的融合之徑

“多元”與“一元”其實(shí)都是課程文本解讀需要把握和調(diào)和的兩個(gè)層面，忽視甚至無視這兩個(gè)方面都有可能使課程文本的解讀走向極端。因此，二者的融合成為課程文本解讀的必由之徑，而與此同時(shí)，“多元”與“一元”的融合，也使得“多元”與“一元”本身也發(fā)生著蛻變和提升。因此，尋求二者的融合，對(duì)于當(dāng)下或者未來的課程文本的解讀都會(huì)有所幫助。

(一) “一元”到“多元”的途徑：形成主體間性

首先，課程文本解讀的主體反思。作為課程文本解讀活動(dòng)和權(quán)力把持者的教師，如果其能意識(shí)到學(xué)生作為主體的存在，那必將會(huì)對(duì)課程文本解讀產(chǎn)生影響。這種意識(shí)我們權(quán)且將其稱為主體的反思。懂得反思、善于運(yùn)用反思去審視自己的課程文本解讀，那么就會(huì)發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中的課程文本解讀不僅只是教師一人在進(jìn)行，學(xué)生在面對(duì)與教師同樣的課程文本時(shí)，也同樣在運(yùn)用自己的“先見”對(duì)課程文本進(jìn)行理解。雖然這種理解有可能比較膚淺、不準(zhǔn)確。但主體反思的教師意識(shí)到我不是一個(gè)人在“戰(zhàn)斗”。他意識(shí)到要把學(xué)生拉入自己的陣營，以免人心渙散、事倍功半。所以教師應(yīng)有一種課程文本解讀的反思精神。這種反思可以在課前、課中和課后的任何一個(gè)階段。這種反思不僅僅涉及對(duì)課程文本解讀的正確與否的判斷，更多的是從課程文本解讀中反思整個(gè)課堂教學(xué)的狀況。這樣，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的問題，學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，進(jìn)而對(duì)我們的課程文本解讀進(jìn)行審視，從而逐步發(fā)現(xiàn)主體間性的重要性。如此，課程文本解讀才能走向主體間性，才能實(shí)現(xiàn)我們所說的“一元”到“多元”。

最后，社會(huì)氛圍的改變。一個(gè)良好的社會(huì)氛圍無疑會(huì)間接影響到學(xué)校教育。一個(gè)人人都有發(fā)言權(quán)的社會(huì)，體現(xiàn)的是社會(huì)對(duì)個(gè)人的尊重,而這需要社會(huì)以包容的姿態(tài)容納個(gè)體的聲音，并使其合法化。與此同時(shí)，一個(gè)人人都有發(fā)言權(quán)的社會(huì)體現(xiàn)的是一種更加合理的自我存在方式，因?yàn)樗叩穆曇舨⒉皇俏宜獦O力摒除的，他者的聲音是我得以存在的前提。因而，他人的聲音在合法化和合理化的同時(shí)，每一個(gè)人都獲得了其所應(yīng)有的自由。倘若如此，自由寬松的社會(huì)氛圍的形成也將自然達(dá)成，學(xué)校教育也將受其影響。那么教師就會(huì)更多地關(guān)注學(xué)生的聲音，學(xué)生也會(huì)主動(dòng)地表達(dá)自己的聲音，教師也不會(huì)擔(dān)心學(xué)生的聲音影響自身的權(quán)威和教學(xué)的進(jìn)行，學(xué)生也不會(huì)顧慮和害怕表達(dá)不同甚或相左的聲音。如此整個(gè)課堂氛圍將會(huì)耳目一新，課程文本解讀也會(huì)自然而然的體現(xiàn)著主體間性，“多元”不會(huì)再是刻意追求，而是本身就會(huì)出現(xiàn)的現(xiàn)象。

(二) “多元”走向“一元”的途徑：形成主體意識(shí)

最后，課堂討論的改觀。有了空間形態(tài)的改變還不夠，學(xué)生的互動(dòng)以及學(xué)生與教師的互動(dòng)，亦即課堂討論也要有所變化。很多的課堂討論只是“說”而不“論”，亦即只是聊天式的雜談，教師最后給出標(biāo)準(zhǔn)答案，就算這一討論的結(jié)束。而實(shí)際上，討論重在“論”，重在“辯論”，重在對(duì)自己觀點(diǎn)的堅(jiān)持和論證。如果只“說”不“論”，討論只是形式，只是活躍課堂氣氛、華眾取寵的把戲，沒有實(shí)在的效果。因而，從“多元”走向“一元”，讓學(xué)生形成“主體意識(shí)”，討論必須“論”。如此學(xué)生才會(huì)在眾多選擇中自主判斷和分析，從另外一個(gè)方面來說，有效的討論也是讓學(xué)生參與現(xiàn)實(shí)生活的一種方式，因?yàn)橛懻摬粌H要讓學(xué)生面對(duì)自己，更需要面對(duì)他人?，F(xiàn)實(shí)生活更多的是人與人的結(jié)合，也是人與人的交往。因此，課堂討論要讓學(xué)生有參與的機(jī)會(huì)，并在這種參與中，形成一定的意志、力量與能力。進(jìn)而逐漸地形成“主體意識(shí)”，慢慢形成獨(dú)立的人格。

四、結(jié)語

由“一元”到“多元”，再從“多元”走向“一元”，課程文本的解讀由“一”到“一”，而在這一過程中，課程文本的解讀完成了脫變和提升，這也告訴我們，“多元”和“一元”可能都是課程文本解讀所要追求的。以文本的視角去審視課程的確讓課程的意蘊(yùn)更為飽滿和豐富，但同時(shí)，我們也要注意教育的特殊性，注意課程的特殊性。教育在汲取其他學(xué)科營養(yǎng)的同時(shí)，可能需要的不僅僅是理解其他學(xué)科自身固有的一些概念、理念、思想，有時(shí)也需返回教育的本身，這也是我們借鑒其它學(xué)科最為重要的目的，不能僅僅只是“借其它學(xué)科之酒杯，澆心中之塊壘”，而需“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”。這才是課程文本解讀所需秉持的原則及所應(yīng)達(dá)到的境界。

注 釋：

①高偉：《課程文本不斷擴(kuò)展著的“隱喻”》，《全球教育展望》2002年第2期。

③本文對(duì)理解與解讀的看法取同一說，具體參見洪漢鼎：《詮釋學(xué)——它的歷史與當(dāng)代發(fā)展》，北京：人民出版社，2001年，第3頁。

⑥這里的多元的解釋學(xué)包括批判解釋學(xué)，方法論解釋學(xué)，文本解釋學(xué)。具體參見彭啟福：《理解之思——詮釋學(xué)初論》，合肥：安徽人民出版社，2005年，第46-56頁。

⑦具體參見[法]保羅·利科：《哲學(xué)主要趨向》，李幼燕，徐奕春譯，北京：商務(wù)印書館，1988年，第380-386頁。

(責(zé)任編輯 陳振華)

Monism and Pluralism in the Interpretation of Curriculum Text

PENG Liang

(Institute of Curriculum and Instruction, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097, China)

Driven by the highlighted multiple meaning of text and the emerging postmodernism, the combination of curriculum and text has created a new dynamic. Consequently, people call for a pluralistic interpretation of curriculum text. Nevertheless, interpretation of curriculum from the text involves some restrictions hidden in the monistic interpretation. Therefore, interpretation of curriculum needs to take into consideration the duality of both curriculum and text in dealing with the “monistic” and “pluralistic” approaches.

curriculum text; interpretation; monism; pluralism

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.007

2011年度江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重大課題(A/2011/08),2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目(12YJA880139)：“基礎(chǔ)教育課程改革重大理論與實(shí)踐問題的深化研究”。