職業(yè)教育教材設計的三維理論*

徐 國 慶

(華東師范大學教育學部職成教研究所，上海 200062)

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職業(yè)教育教材設計的三維理論*

徐 國 慶

(華東師范大學教育學部職成教研究所，上海 200062)

在項目課程理念的引領下，職業(yè)教育教材設計出現(xiàn)了單一化趨勢，這是不合理的。職業(yè)教育專業(yè)性質、課程性質的多樣化，內在地要求職業(yè)教育教材模式多樣化。職業(yè)教育教材設計模式可從三個維度、九種水平進行定位，即職業(yè)—可區(qū)分為相關、任務、項目三種水平，知識—可區(qū)分為理論、實踐、經驗三種水平，學習—可區(qū)分為敘述、對話、活動三種水平。通過三個維度、九種水平之間的組合，可以獲得五種典型的職業(yè)教育教材模式。

職業(yè)教育教材；設計；三維理論

高質量的教材是教學質量的基本保證，教育發(fā)展中均非常重視教材建設，職業(yè)教育也不例外，“職業(yè)教育教材的質量和水平代表一個國家職業(yè)教育的發(fā)展質量和水平”①。然而，我國職業(yè)教育正面臨教材質量普遍不高的困境，“近年來，由于對教材出版缺乏嚴格管理與控制，導致教材質量下降，一些劣質教材流向學校，嚴重地影響了教學質量”②，教師們常常為找不到一本合適的教材而苦惱。教材建設應盡快納入職業(yè)教育的重點建設范圍，這就需要深化對職業(yè)教育教材設計的理論研究。

一、職業(yè)教育教材設計模式的多樣化特征

什么是教材？隨著教學資源概念的流行，人們逐漸接受了狹義的教材定義，即把教材理解成教科書、課本，它是系統(tǒng)表述課程內容的教學工具。對于教學輔助材料，則全部納入到了教學資源這一概念中。在傳統(tǒng)的學科課程框架中，人們形成了對教材形式的基本看法，即準確、精煉、系統(tǒng)地敘述知識和基本素材的課本。其中的知識主要是概念和原理，也只有概念和原理才能被認可為知識，并納入到教材。當然，隨著對教材的教學功能的強調，這種教材中也包含了練習、討論等學習欄目，但這些欄目只是知識系統(tǒng)的補充。長期以來，職業(yè)教育課程采取的主要是學科課程形態(tài)，因此其教材呈現(xiàn)形式也與普通教育基本一致，主要是系統(tǒng)地闡述專業(yè)理論知識。這就是人們對職業(yè)教育教材的“刻板印象”。

任務引領、項目驅動職業(yè)教育課程改革的推廣和深入，逐步解構了我們對教材的刻板印象。因為新的課程模式必然需要新的教材做支持，在項目課程理念的引領下，人們普遍地開始了項目化教材開發(fā)的探索，各類項目化教材層出不窮，其呈現(xiàn)形式各異，與過去的學科化教材在呈現(xiàn)形式上有了根本性區(qū)別。然而對于徹底的項目化教材人們不禁要問：這樣設計教材合適嗎？這樣設計教材是否意味著該門課程只能教這幾個項目？如果不這樣設計項目化教材，那么項目化教材的呈現(xiàn)形式又應該是什么？

項目化教材開發(fā)在推進職業(yè)教育教材建設的同時，也給職業(yè)教育教材研究帶來了重大理論問題，體現(xiàn)在兩個方面：(1)到底什么是教材？項目化教材打破了以往按照知識邏輯呈現(xiàn)課程內容的形式，轉而以項目為中心呈現(xiàn)課程內容，且這種教材不僅要敘述完成項目所需要的理論知識，還要敘述如何實施和評價項目。項目化教材這種非常獨特的內容和形式，大大拓展了我們對教材性質和形式的看法，但同時也給我們帶來了急需解決的理論問題：到底什么內容可以放入到教材，什么內容不能放入到教材？如何把教材與其它教學材料在內容和形式上相區(qū)分？今后教材建設的方向是什么？(2)項目化教材是否是職業(yè)教育教材設計的最高形式？把項目化看作為職業(yè)教育教材設計的唯一形式必然會遭到反對，但人們對項目化教材的無限熱情，讓我們必須冷靜地思考一個問題：項目化是否是職業(yè)教育教材設計的最好形式？是否所有課程都能采取項目化形式？或者說有必要采取項目化形式？

“教材多樣化是世界各國教材發(fā)展的主流和趨勢，沒有真正的教材多樣化，就不可能有真正高質量的教材”③。職業(yè)教育教材設計模式的多樣化是由職業(yè)教育課程內容的多樣化特征所決定的，體現(xiàn)在：(1)從整個職業(yè)教育課程內容體系看，它不僅要包含理論知識，還要包含實踐知識，而實踐知識又可劃分為多種類型，如工作情境知識、工作方法知識、判斷與分析知識等，就是理論知識也可進一步劃分成多種類型，如基礎理論知識、技術原理知識等等。而普通教育課程通常只包含單一性質的學科知識；(2)對同一專業(yè)的不同職業(yè)教育課程而言，不同類型知識所占比重及組織方式存在較大差別。這是因為雖然所開發(fā)的均是職業(yè)教育課程，但這些課程設置的依據是不一樣的，有的課程重在給學生提供入門的系統(tǒng)知識，有的課程則重在訓練學生的職業(yè)能力，課程的功能定位不同，課程內容的性質自然也就不同；(3)對不同專業(yè)而言，其課程內容的整體結構也存在很大差別。職業(yè)教育的不同專業(yè)雖然同屬職業(yè)教育體系，但其內部的差異其實非常大，比如機械專業(yè)必然要包括大量理論知識，烹飪專業(yè)則以實踐知識為主，而酒店服務專業(yè)更強調職業(yè)素養(yǎng)。

設計模式的多樣化需要為職業(yè)教育教材體系分析提供一個清晰的理論框架。

二、職業(yè)教育教材體系分析三維理論的構建

決定職業(yè)教育教材呈現(xiàn)形式的要素是什么？可以鑒別出三大基本要素，即職業(yè)、知識與學習，見圖1。借助由這三大要素所構成的三維坐標，我們可以對一本教材的呈現(xiàn)形式進行定位。

圖1 職業(yè)教育教材體系分析的三維理論

(一) 職業(yè)教育教材設計的“職業(yè)維度”

所謂“職業(yè)維度”，就是一本教材與職業(yè)建立何種關聯(lián)模式，在何種程度上體現(xiàn)出職業(yè)性。職業(yè)教育教材最為突出的特征就是與職業(yè)的關系，但這種關系到底采取何種模式，在教材設計時是可以有多種選擇的，其中存在著許多不確定性，因此“職業(yè)”是界定職業(yè)教育教材呈現(xiàn)形式的首要維度。

比如在一個職業(yè)教育專業(yè)的課程體系中，除了那些完全圍繞崗位任務設置的、旨在培養(yǎng)學生職業(yè)能力的課程外，往往還需要設置若干門旨在讓學生獲得與職業(yè)相關的理論知識的課程，這些課程也是與職業(yè)密切相關的，但它們能以任務或項目為中心進行設計嗎？顯然不行。至于那些完全貼近崗位工作要求設置的能力本位課程，在教材的具體設計時也存在到底是依據任務還是項目進行設計的問題，因為任務和項目是兩個層面的概念，任務是崗位上具有概括性的職責，而項目是崗位上具有具體性的活動，依據任務還是項目進行教材設計會使教材形成完全不同的呈現(xiàn)模式。我們會面對兩個選擇：(1)教材圍繞任務進行呈現(xiàn)，教師在教學設計時再把任務具體化到項目中；(2)直接依據項目進行教材呈現(xiàn)，教材設計便已把任務融入到了具體項目中。到底選擇哪個方案，應當完全根據課程所面向的職業(yè)活動的特點來確定。對于項目基本確定、選擇空間不大的課程，可以直接依據項目進行教材呈現(xiàn)，比如服裝設計與制作專業(yè)的相關課程，數(shù)控技術應用專業(yè)的相關課程等等；而對于項目難以確定、選擇空間很大的課程，則應依據任務進行教材呈現(xiàn)。

這樣，至少可以把“職業(yè)”這一維度進一步區(qū)分為三種水平，即相關、任務和項目，采取不同水平的關聯(lián)模式，會使職業(yè)教育教材體現(xiàn)完全不同的呈現(xiàn)形式。如果采取的是“相關”這一水平，那么這種教材呈現(xiàn)的內容是根據崗位任務精心篩選的、與崗位任務關聯(lián)度較高的知識，但教材呈現(xiàn)的結構還是知識邏輯。我們見到的是一本系統(tǒng)闡述專業(yè)知識的教材，只不過與傳統(tǒng)的學科化教材相比，其中的知識更為實用，實際的案例也更多；呈現(xiàn)結構雖然是知識邏輯，但它是進行崗位工作時運用知識的邏輯，這種知識邏輯已明顯地包含了職業(yè)元素。如果采取的是“任務”這一水平，那么這種教材是按照崗位的標準化任務進行教材呈現(xiàn)的，知識在任務中進行展開。在陳述任務的實施過程時，可以依托具體項目進行，但這里的項目只是一個實例，并不具有直接的教學價值。如果采取的是“項目”這一水平，那么這種教材就是完全按照鮮活的實際項目進行呈現(xiàn)的，教材的邏輯主線是描述清晰、高度結構化的項目，任務和知識均融入到了項目實施過程中。教材展開過程實現(xiàn)了與工作過程最大程度的對接。

(二) 職業(yè)教育教材設計的“知識維度”

所謂“知識維度”，就是一本教材擬表述的知識的類型。教材的核心功能之一是系統(tǒng)地表達作為課程內容的知識。沒有高質量的知識表述，不可能有高質量的教材。在知識選擇上，職業(yè)教育教材與普通教育教材有很大區(qū)別。普通教育教材要表達的知識基本上都是學科知識，其知識的形式比較單一，知識選擇主要體現(xiàn)在范圍與難易程度的判斷上，相對來說這是比較容易處理的。職業(yè)教育教材開發(fā)中的知識選擇問題相對來說就要復雜多了，因為職業(yè)教育教材不僅包含理論知識，還會包含實踐知識，如材料知識、工具知識、工作程序與方法知識、職業(yè)行動的判斷知識等等，此外甚至還可能包含經驗知識。實踐知識指工作實踐中告訴我們如何去做的標準化知識。隨著社會對職業(yè)教育人才培養(yǎng)水準的要求越來越高，職業(yè)教育正在努力開發(fā)工作中的經驗知識，并把它們納入到教材。這樣，職業(yè)教育教材設計不僅要合理地編排、有機地組合這三類知識，而且要在“知識維度”上合理定位教材，從而準確判斷這三類知識在教材中所占的比重。由于職業(yè)教育教材在知識類型的選取上存在較大不確定性，因此應當把“知識”作為職業(yè)教育教材設計的第二個重要維度。

教材質量的核心在內容，職業(yè)教育教材質量不高的一個重要原因在于“教師很少有時間深入行業(yè)一線調研，教材編寫不能反映行業(yè)實際”③，但也有許多教材質量不高不是因為教材開發(fā)者沒有投入精力進行教材開發(fā)，而是因為在“知識”這一維度上對教材定位不清所致，開發(fā)者不知道什么知識應該選取、什么知識應該舍棄；什么知識應當詳細表述，什么知識可以簡略表述。比較常見的是，一本教材，從其課程功能定位看，應當是著力培養(yǎng)學生職業(yè)能力的，然而整本教材闡述的全是理論知識，與工作實際脫離很遠，運用這種教材如何能培養(yǎng)學生職業(yè)能力？在“實用化”理念的支持下，職業(yè)教育教材設計還出現(xiàn)了另一種趨勢，即有的教材，其內容完全是操作步驟的匯聚，基本沒有核心概念和原理的表述，甚至沒有基本的工作規(guī)范的表述。這樣定位教材內容也是不合適的，它把教材與操作手冊相混淆了。

知識維度可以劃分出三個水平，即理論知識、實踐知識和經驗知識。一本教材如果定位在理論知識，那么這本教材的主要設計目標是精選并表達清楚相關理論知識，它在呈現(xiàn)形式上與傳統(tǒng)教材基本一致，其水平主要體現(xiàn)在對概念和原理表述的清晰性、準確性、簡練性、實用性。教材編寫時可精選一些職業(yè)活動的案例，用以幫助學習者更好地理解概念和原理，但這種教材不宜過多地涉及具體工作的內容，否則就會帶來核心邏輯不清晰的問題。在目前的職業(yè)教育課程改革中有一種主導理念，那就是“理論與實踐一體化”。職業(yè)教育課程的主體部分按理論與實踐一體化的要求進行設計是合理的，但它并不能完全否定純粹理論課程存在的價值，同樣也不能完全否定純粹實訓課程存在的價值。

一本教材如果定位在實踐知識，那么這本教材設計的首要目標應當是表達清楚完成工作任務所需要的各類實踐知識。這有一定難度，難就難在“各類”，因為實踐知識本身又是包含多種類型的。圖2是一個職業(yè)行動的基本結構，依據這一結構，可以把實踐知識至少劃分為四類，即工作對象知識、工作結果知識、工具設備知識和工作方法知識。工作對象、工作結果與工具設備都是工作情境的基本構成要素，因此可以把和它們相關的知識統(tǒng)稱為工作情境知識。

圖2 職業(yè)行動的基本結構

工作情境知識與工作方法知識的結合不會自動發(fā)生。工作過程中的認知心理過程是個體運用自己的分析與判斷能力，把工作方法知識與工作情境知識相結合，產生出具體行動方案，因此職業(yè)活動還需要第五類非常重要的知識，即分析與判斷知識，見圖3。

圖3 工作過程中的認知心理過程

當然，并非每條工作任務都會同時具備這四類知識，或者說需要同時表述這四類知識(有時可能存在，但不需要進行清晰的表述)。比如有的任務可能不需要使用專門的工具設備，或者說所使用的工具設備非常簡單，幾乎不需要經過專門的學習就可掌握，那么這種任務中就可忽略工具設備知識。有的任務工作方法知識與工作情境知識的結合比較清晰，不需要經過太多的分析和判斷，那么也是可以把這類知識忽略的。教材開發(fā)者要做的是，認真鑒別這幾類實踐知識，并采取合適的結構進行表達，以使初學者獲得該專業(yè)最標準、最規(guī)范的實踐知識。尤其要注意對分析和判斷知識的表達，因為這類知識基本上是以往教材極少專門凸顯的。一般地說，開發(fā)得好的課程標準已對這些知識進行過系統(tǒng)梳理和規(guī)范，但即便如此，教材開發(fā)者還是需要對知識進行具體展開，并尋找到合適的表達結構。

定位在實踐知識的教材，是“理論與實踐一體化”課程開發(fā)理念主要的適用對象。職業(yè)教育課程實踐的發(fā)展，要求把理論與實踐盡可能地相結合進行學習。理論課程由于重點是讓學生系統(tǒng)學習相關理論知識，因而難以體現(xiàn)這一功能；實訓課程的目的是深度訓練學生的職業(yè)能力，其課程內容必須完全偏向實踐知識，甚至是經驗知識，因而也難以體現(xiàn)這一功能。最能體現(xiàn)這一功能的便是以實踐知識學習為主要目標的能力本位課程。因此這類課程的教材在開發(fā)時還面臨如何合理地分布所涉及的理論知識，并采取與任務相關的方式表述理論知識這一難題。這對教材開發(fā)者來說是個極大的挑戰(zhàn)，需要開發(fā)者能融會貫通地理解專業(yè)的理論知識和實踐知識。然而“目前的綜合化教材，多數(shù)僅是形式上的綜合，沒有將專業(yè)理論與專業(yè)實踐之間的界限完全打破，沒有將教材的內容按照職業(yè)活動的要求編排”④。

一本教材如果定位在經驗知識，那么這本教材設計的主要目標就是系統(tǒng)地開發(fā)并表達職業(yè)活動中的經驗知識。定位在實踐知識的教材也可能會涉及一些經驗知識，但這種教材中的經驗知識只是一種拓展和點綴，而定位在經驗知識的教材，其功能則是專門歸納和表述經驗知識。這種教材主要用于實訓課程。以往在開發(fā)實訓課程的教材時，教材開發(fā)者往往不知道該表述哪些知識，因而總是把先前課程中已經學習過的知識再轉述一遍。這顯然不是我們所需要的實訓課程教材。實訓課程教材的特色應體現(xiàn)在對經驗知識的梳理和表述。這種教材開發(fā)的難點在于其所涉及的知識在課程標準中可能沒有清晰界定，完全需要教材開發(fā)者自己進行開發(fā)，因為經驗知識具有極大的不確定性，而課程標準只能表達標準化的知識。既然經驗知識具有極大的不確定性，那么不同開發(fā)者開發(fā)的這類教材在內容上就會有很大差異，因此這類教材更多地具有校本屬性。

知識維度與職業(yè)維度會存在某種程度的相關。如果一本教材在職業(yè)維度上定位在“相關”，那么在知識維度上它基本上會定位在“理論知識”這一水平，反之亦然。如果一本教材在知識維度上定位在“實踐知識”，那么它在職業(yè)維度上肯定不會定位在“相關”之一水平，而可能會定位在“任務”水平或是“項目”水平，具體定位在哪種水平要根據項目的確定性程度而定。如果一本教材在知識維度上定位在經驗知識，那么在職業(yè)維度上它只能定位在項目水平。盡管這兩個維度存在很高程度的相關，但在進行理論構建時我們還是有必要把它們區(qū)別開來，因為它們涉及的是教材設計的兩個不同方面。

(三) 職業(yè)教育教材設計的“學習維度”

職業(yè)維度涉及的是教材呈現(xiàn)的基本結構，知識維度涉及的是教材的內容構成，除此以外，教材設計還有一個重要問題，即知識的表述模式。由于表述模式選擇背后的決定因素是學習方式，因此把教材設計的這一維度稱為“學習維度”。學習理論的發(fā)展是推動教材呈現(xiàn)形式革新的主要決定因素之一?，F(xiàn)代教材的呈現(xiàn)形式紛繁多樣，背后都包含了大量學習理論的研究成果。比如國外一些設計得非常精細的教材，甚至對教材中顏色的使用都做了非常精心的設計，目的就在于盡可能地使教材設計更好地符合學習者的學習心理原理。精美的電子化教材的設計，同樣也都包含了大量學習理論的研究成果。教材最終是用來學習的，因此職業(yè)教育教材設計必須充分考慮學習維度。

職業(yè)教育教材表述模式發(fā)展經歷了三個階段：(1)敘述模式階段。傳統(tǒng)教材給我們留下的印象是系統(tǒng)敘述知識的工具。這種教材設計模式被認為是為了方便教師的教，是按照教師教的思路進行設計的。更準確地說，它是基于傳統(tǒng)的知識講授式教學方法而設計的。(2)對話模式階段。隨著對教材性質研究的深入，人們敏銳地意識到，既然課堂要從教師中心轉向學生中心，學與教的互動模式要從學的過程服從教的過程轉變?yōu)榻痰倪^程服從學的過程，那么教材也就應變?yōu)閷W材，“教材的功能也應從傳統(tǒng)的知識呈現(xiàn)變?yōu)閷W生學習過程的引導者”⑤，教材在呈現(xiàn)形式的設計上不僅要便于教師教，更要便于學生學。在學生中心教育思想的影響下，教材的呈現(xiàn)形式發(fā)生了根本性變化，不僅教材的呈現(xiàn)結構大大超越了單一的知識要素的局限，多種多樣的學習要素被納入到了教材，如學習目標、問題討論、問題解決、自我評價等，而且教材也改變了以往單純敘述知識的表述模式，轉向了引導學習者進行教材學習的對話模式。這在教材設計上是個很大發(fā)展，它使教材越來越接近它本身的性質，即學與教的工具。(3)活動模式階段。對話模式的教材不管在形式上如何體現(xiàn)了學習的環(huán)節(jié)，但它的基本定位是知識學習。隨著能力本位教育思想的發(fā)展，要在課堂中實施“做中學”的教學模式，就必須設計出基于活動課程理論，用于學生職業(yè)能力培養(yǎng)的教材。當然這種教材的呈現(xiàn)形式仍然可以采取對話式，但它所對話的主要不是知識，而是活動展開與能力訓練過程。如果是“理論與實踐一體化”教材，則還需要在活動展開的同時進行知識學習。

這樣，職業(yè)教育教材設計的學習維度也可以劃分為三個水平，即敘述、對話與活動。與職業(yè)維度和知識維度不同，后兩個維度的三種水平不存在嚴格的高低差別，且三種水平均有適用的對象，學習維度的三種水平則是有高低差異的。敘述水平由于其刻板性，幾乎不體現(xiàn)學與教的原理，因而正在呈淘汰趨勢。除非是在一些理論性非常強的課程中，這種教材呈現(xiàn)形式還會有一些適用空間，而今后的職業(yè)教育教材呈現(xiàn)形式應該主要是在對話模式與活動模式之間進行選擇。選擇哪種模式與教材的功能相關，即要看教材的目的是讓學生學習知識，還是獲得職業(yè)能力。教材的目的如果是訓練學生的職業(yè)能力，那么在職業(yè)維度上他還會有兩個選擇，即采取任務水平還是項目水平。

教材呈現(xiàn)形式的確應充分體現(xiàn)學與教的原理，這樣才能使教材真正成為支持教學過程的工具。但是有些職業(yè)教育教材在這一維度上出現(xiàn)了“過度設計”的現(xiàn)象，比如有的教材甚至成了教案的匯聚，把教學過程的設計和教學評價的設計也納入到了教材中。這是對教材這種特殊的學與教工具的性質定位不清所致。教材只是課堂教學實施的基本藍本，它只是教學中需要用到的材料之一，教材不能包攬所有教學資源的功能。

三、基于三維理論的職業(yè)教育教材設計

以上三個維度、九種水平之間不存在任意組合關系，組合關系的成立與否要根據教材開發(fā)實際進行判斷，因為有些組合是沒意義的。以下五種組合形成的教材設計模式較為典型。

(一) 相關—理論—對話型教材設計

即用對話的表述方式，表述與職業(yè)相關的理論知識的教材。這種教材適用于獨立設置的理論課程，比如專業(yè)入門課程，它們旨在幫助學生建構專業(yè)的基本概念體系與工作原理。在今天的職業(yè)教育課程理念中，盡管理論課程倍受詬病，然而這并不意味著理論課程不重要，更不意味著要去除所有的理論課程，因為有些理論知識集中學習的效果要比分散學習的效果好。其實理論課程的教材同樣可以設計得實用、易學，且如果設計得好，可以大大改變理論課程目前的教學狀況。在國外和臺灣地區(qū)，我們可以找到許多這種教材。

這種模式的教材的設計要點：(1)盡可能采取與職業(yè)相關的方式設計教材的整體結構，并展開內容表述。其實理論教材也是同樣可以建立與職業(yè)相關的結構的，只不過它不用追求工作任務的完整性和精密性。比如汽車構造原理這門課程，為什么不可以按照汽車檢修的工作邏輯來設計其教材結構？(2)一定要徹底擺脫傳統(tǒng)學科知識體系的思想禁錮，精選與工作任務密切相關，且能啟迪學生智慧的知識。盡管課程標準規(guī)定了課程的基本內容范圍，但還有大量的知識展開任務要由教材開發(fā)者完成。對教材具體內容的分析可以發(fā)現(xiàn)，內容不實用還是理論課程面臨的突出問題。比如有的數(shù)控技術應用專業(yè)還在讓學生記憶世界上第一臺數(shù)控機床叫什么，旅游專業(yè)還在教學生人類旅游行為史。(3)采用與學習者對話，引導學習過程的方式設計教材體例，并表述知識。比如教材可從工作中的實際問題呈現(xiàn)出發(fā)，并在教材中不斷地設置一些引導性問題、討論性問題，引導學生在思考和討論的基礎上學習知識，以體現(xiàn)教材與學習者之間的互動性。此外，還可以把知識點設計成一些分析性、判斷性活動，先讓學習者通過活動形成對知識的基本認知，然后給學習者提供規(guī)范的知識表述。

(二) 任務—實踐—對話型教材設計

即以工作任務為教材的基本結構，用對話的方式系統(tǒng)表述任務完成所需要的實踐知識及相關理論知識的教材。這種教材適用于不能以項目為教材基本結構的能力本位課程。能力本位課程是職業(yè)教育課程的主體，因此這種教材模式的應用面最大。但在學習維度上，這種教材模式只采取了對話式，而沒有采取活動式。這可能是基于這樣的考慮：這種課程的活動形式比較簡單，教師容易把握，教材開發(fā)的重心是要闡述清楚活動所涉及的知識。

這種模式的教材的設計要點：(1)教材的整體結構設計應與實際的工作任務完全相一致。(2)教材表述時應先表述工作任務的內容及要達到的標準，然后表述完成工作任務所涉及的所有知識，這些知識可能包括：對象與結果知識、過程與方法知識、問題與經驗知識、概念與原理知識。教材編寫時要注意有機地整合這幾類知識，使之形成組織嚴密、結構清晰的教材內容。尤其要注意處理好理論知識與實踐知識的關系，根據教材要融入的理論知識的量，可以選擇嵌入式或獨立式。嵌入式是把理論知識嵌入到實踐知識中，獨立式是劃分出專門的欄目表述理論知識。這部分知識的組織和表述，尤其是理論知識嵌入的方式，是這一模式的教材開發(fā)最大的難點。(3)這種教材不用過于詳細地表述每個工作步驟的細節(jié)，尤其是沒有必要反復地表述一些沒有實質意義的工作步驟，但是要注意充分包含重要的技術知識，以提高教材的教育價值。(4)這種教材的對話形式不是通過思考性問題來體現(xiàn)的，而是通過實踐性問題來體現(xiàn)的，通過引導學習者學習如何完成工作任務來體現(xiàn)教材的對話特征。

(三) 任務—實踐—活動型教材設計

這種教材也是以工作任務為教材的基本結構，用對話的方式系統(tǒng)表述任務完成所需要的實踐知識及相關理論知識，也是適用于不能以項目為教材基本結構的能力本位課程，但該模式的教材要在知識表述的基礎上，進一步進行活動設計。它不僅僅要告訴學習者完成任務所需要的知識，還要引導學習者如何通過活動獲得完成任務所需要的能力。

該模式的教材是任務—實踐—對話型教材在設計上的進一步深化，因此后者的所有設計方法均適用于這一模式，除此以外，這種模式的教材設計時還要注意：(1)該模式的活動都是情境式的活動，活動要圍繞細分后的小任務進行設計，否則會帶來表述上的很大困難。(2)該模式的活動盡管都是情境式的，但可以有意識地圍繞完整的項目來設計活動，并把它們分配到工作任務中去，一本教材可圍繞一個項目進行活動設計，也可圍繞多個項目進行活動設計。這種設計方法會使活動具有整體性。這樣，在這種教材中，項目成了教材展開的背景。(3)既然有活動設計，就必須對活動的結果及其要求進行清晰描述，使學習者明確地知道要求他做什么、學什么。(4)要把知識盡可能地融入到活動過程中，避免形成知識與活動的“兩張皮”現(xiàn)象，以便于“做中學”教學模式的實施。

(四) 項目—實踐—活動型教材設計

即直接以明確的產品或服務構成的項目為教材的基本結構，把項目實施過程與項目完成所需要的實踐知識及相關理論知識有機綜合起來，系統(tǒng)進行表述的教材。這種教材適合的是項目類型基本確定的能力本位課程。這就是目前通常所說的項目化教材。這種教材對能力培養(yǎng)的效果是非常明顯的，但開發(fā)這種教材必須有個前提，那就是該課程的項目(至少項目類型)是可以確定的，否則就不能采取這種教材呈現(xiàn)形式，因為它會使能力培養(yǎng)的范圍變窄，甚至可能使得其他教師沒法使用該教材。在項目課程改革中，人們對項目化教材的熱情極高，似乎要把所有課程的教材都項目化，這是不對的。不開發(fā)項目化教材不等于不實施項目課程。要把項目課程與項目化教材區(qū)別開來。項目課程的教材可以是項目化的，也可以是任務化的，項目體現(xiàn)在課程的哪個層面，要根據課程的特點而定。

項目化教材的開發(fā)難度非常大。首先，要進行項目描述，告訴學習者要學習的項目是什么，在這個項目中要做什么，要達到的結果是什么。項目實施的目的是學習，因此項目描述時一定要注意開發(fā)重要的學習活動。學習活動的開發(fā)是教材開發(fā)者普遍感到比較困難的環(huán)節(jié)，這主要是因為他們對項目的學習功能分析得不夠透徹。其次，項目化教材的表述要處理好許多課程要素之間的關系，包括項目與項目的關系、項目與任務的關系、項目與知識的關系。尤其是項目實施過程與知識學習和思維培養(yǎng)的有機融合，這是項目化教材開發(fā)者感到非常困難的環(huán)節(jié)。他們不僅感到打破知識的系統(tǒng)性，把知識如何合理地分配到項目實施的不同環(huán)節(jié)比較困難，而且在教材表述時如何把項目實施過程與知識學習有機地銜接起來也感到困難重重。要處理好這個環(huán)節(jié)，建議先編制項目實施過程與知識學習的對應關系表。項目化教材中應盡量引入企業(yè)使用的工單、表格等資料，使學生邊學、邊做、邊填寫。

(五) 項目—經驗—活動型教材設計

這是以不確定的綜合性項目為載體，系統(tǒng)表述項目實施的總體要求與活動框架，以及所涉及的經驗知識，旨在培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的教材。這種教材適合綜合實訓課程。目前綜合實訓課程的教材建設水平還很低，研究者們普遍認為：“實習實訓的教材比較少，質量不高”⑥，并有調查發(fā)現(xiàn)：“教師對不同類型課程教材質量的評價差異較顯著，教材質量由高到低按文化課、專業(yè)基礎課、專業(yè)理論課和專業(yè)實踐課的順序依次排列?！雹唔椖炕滩牡拈_發(fā)目前還沒有拓展到這類課程，然而其實綜合實訓課程是最適合開發(fā)項目化教材的。

這種模式的教材的設計要點：(1)項目最好是來自企業(yè)的真實項目，當然我們可以對它進行教學化改造。(2)項目的數(shù)目是不確定的。我們沒有必要確定一門課程的項目數(shù)是多少，通常是越多越好，以供教學時選擇。因此這種教材是逐步完善的，最終成為一個項目庫。(3)這種教材同樣對項目的描述必須非常明確，尤其是項目中的學習活動要設計得非常具體，可操作，然而項目實施過程如何確定要根據課程的性質而定。有的課程要求項目實施過程是封閉的，即學習者只能按照既定的步驟完成項目，這種課程的項目實施過程可以描述得具體些；有的課程則要求項目實施過程是開放的，由學習者自己進行設計，這種課程的項目實施過程則可描述得極為概括，甚至不描述。(4)這種模式的教材的一大特點是對經驗知識的整理和表述。其它教材中盡管也可能會表述一些經驗知識，但綜合實訓的教材要對經驗知識進行系統(tǒng)表述。這四個方面的特點，使得這種模式的教材只能是校本教材。

四、結語

職業(yè)教育教材開發(fā)是項過程非常復雜、科學性要求很高的活動，如果缺乏充分的教材設計理論的支持，難以產生高質量的職業(yè)教育教材。職業(yè)教育教材設計應主要關注教材與職業(yè)、教材與知識以及教材與學習這三個維度的關系，切忌模式單一化傾向，即使是項目化教材設計模式，也只能適用于某些課程。職業(yè)教育教材的質量，應主要在這三個維度中去尋求。

注 釋：

①劉榮才，周麗：《職業(yè)教育教材改革問題探討》，《職教通訊》2003年第8期。

②張惠玲：《高等職業(yè)教育教材開發(fā)的現(xiàn)狀、問題和對策》，《中國出版》2010年第5期(下)。

③羅海林：《論職業(yè)教育教材策劃中的七個關系》，《教育與職業(yè)》2010年第11期。

④周建強，楊小琨，孫為民：《中澳高職教材建設對比分析》，《職業(yè)技術教育》2013年第17期。

⑤教育部專項研究課題組：《中等職業(yè)教育教材建設問題與對策分析》，《中國職業(yè)技術教育》2008年第25期。

⑥黃良永：《基于項目教學的高職課程教材設計研究》，《中國成人教育》2012年第22期。

⑦楊嶺：《關于高職院校教材建設的若干思考》，《江蘇教育》2014年第6期。

⑧歐陽育良，戴春桃：《論職業(yè)教育教材的區(qū)域性與適應性》，《職教論壇》2005年第21期。

(責任編輯 陳振華)

Research on Three-Dimension Theory of Vocational Textbook Design

XU Guoqing

(East China Normal University, Shanghai 200062, China)

How to design textbook is one of the important issues in the research field of vocational textbooks. Under the idea of project-based vocational curriculum, it’s unreasonable to see the reductive phenomenon in vocational textbook design, as the diversification of vocational education and its curriculum inherently requires the diversification of vocational textbooks. Based on three dimensions, vocational textbook models can be defined at nine levels. The first dimension is vocational, which can be defined at the levels of relevance, task and project. The second dimension is knowledge, which can be defined at the levels of theory, practice and experience. The third dimension is learning, which can be defined at the levels of narration, conversation and activity. By combining these three dimensions and nine levels, we can get five typical vocational textbook models. An in-depth analysis of the models can offer essential methodology for vocational textbook development.

vocational textbooks; design; three-dimensional theory

10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.02.006

國家社科基金教育學“十二五”國家一般課題“職業(yè)教育國家專業(yè)教學標準開發(fā)基礎理論與技術規(guī)范研究”(課題編號：BJA120080)。