老撾語母語者漢語趨向補語習得情況分析

齊春紅

云南師范大學華文學院，云南 昆明650092

老撾語母語者漢語趨向補語習得情況分析

齊春紅*

云南師范大學華文學院，云南 昆明650092

基于對老撾語母語者中介語語料庫的統(tǒng)計分析，得出老撾語母語者漢語趨向補語的習得順序，同時基于泛化理論分析老撾語母語者習得漢語趨向補語的偏誤類型和習得難點。在將老撾語母語者的習得順序和其他非漢語母語者的習得順序二者進行對比的基礎上，指出老撾語母語者習得“動詞+處所賓語+來/去（本義）”的順序比其他非漢語母語者提前，這一差異體現(xiàn)了趨向補語習得的非線性。針對老撾語母語者習得漢語的以下難點：（1）簡單趨向補語誤代復合趨向補語；（2）“到”作趨向補語；（3）回避使用“把”字句；（4）“動詞+處所賓語+來/去”句式的習得；（5）同類補語之間的誤代；（6）動詞后同時帶復合趨向補語帶賓語時，賓語和補語的錯序通過例證說明如何進行針對性的教學，提高教學效率。

二語習得；對外漢語教學；老撾語；老撾語母語；趨向補語；習得順序；泛化；動態(tài)系統(tǒng)

齊春紅．老撾語母語者漢語趨向補語習得情況分析[J]．西南石油大學學報：社會科學版，2015，17（1）：75–83．

Qi Chun-hong．Acquisition of Chinese Directional Complements by Native Lao Speakers[J]．Journal of Southwest Petroleum University：Social Sciences Edition，2015，17（1）：75–83．

引言

關于老撾學生漢語趨向補語習得研究的成果很少，管見所及，目前只有米娜的《老撾學生漢語趨向補語對比及偏誤分析》[1]，該文在問卷調(diào)查和整理學生書面作業(yè)（造句、作文）、口頭表達中的偏誤用例的基礎上，得到老撾學生趨向補語習得的偏誤用例161例，歸納了偏誤類型，分析了偏誤原因。然而Ellis（1985）指出第二語言習得研究在調(diào)查上要避免兩種風險，第一是使用誘發(fā)中介語語料來研究習得順序，第二是避免使用不同來源的混合語料，這種語料會使中介語的特征很難被辨別出來[2]88–90。原因是誘發(fā)中介語語料比自然語料顯示的母語干擾水平更高，并且在誘發(fā)中介語語料時，學習者常常試圖避免使用一些句法結構或者去使用一些他們在自然語料中從來不使用的句法結構。他還指出語言使用者自發(fā)的交際語料最能反映學習者的中介語能力[2]88。因此，本文使用純粹的自然語料，即老撾語母語者中介語語料庫來研究老撾語母語者漢語趨向補語的習得。

從前賢關于漢語趨向補語習得順序的研究來看，因習得標準不同，得出的習得順序也不同。關于習得標準，學界最初一般根據(jù)準確率來界定[3]，然而準確率不能反映第二語言習得者的回避情況，因此，本文仍沿用齊春紅的習得標準（2014）[4]，把習得準確率和使用頻率結合起來考量，沿用肖奚強等的做法把漢語趨向補語分為14個句式（2009）[5]。

1 基于語料庫的習得順序

1.1 初中級老撾語母語者漢語趨向補語的習得情況統(tǒng)計數(shù)據(jù)

通過對13.2萬字的中介語語料庫（其中初級水平的作文語料41 888字，中級水平的作文語料90 193字）的定量統(tǒng)計，制成表1和表2。在這兩個表格中，關于初、中級外國學生使用頻率的數(shù)據(jù)來自肖奚強、周文華（2009）[5]的研究。

表1 初級漢語水平老撾語母語者趨向補語使用情況統(tǒng)計

1.2 老撾語母語者趨向補語的習得順序

從表1和表2可以看到，初級、中級兩個階段老撾語母語者IIa、IIIa、IIIb、IVa和IVb都達到了習得標準，VIa和VIb的使用準確率一直很高，然而使用頻率一直不足，Ia和Ib的使用頻率在兩個階段都達到了習得標準，但在初級階段其使用準確率略低，分別為88.2%和84.8%，低于初級階段前述6個趨向補語句式的習得準確率，那么Ia和Ib的習得順序要排在它們的后面嗎？我們對初級階段Ia和Ib的習得偏誤進行了分析，二者一半以上的偏誤分別是由于誤代IVa和IVb造成的（具體數(shù)據(jù)見表3），這說明二者偏誤的真正原因還是不能正確使用IVa和IVb。初級階段IIa的習得達到了習得標準，然而到了中級階段它的習得準確率下滑，不過下滑的幅度不大，因為這個階段IIa的使用頻次是14次，錯誤頻次只有2次，因此，可以看做初級階段IIa就已經(jīng)習得了。老撾學生VIa和VIb的習得準確率在初級、中級階段都達到了100%，然而使用頻率不足，使用范圍很窄，因此，我們?nèi)耘f把他們列在Ia、Ib、 IIa、IIIa、IIIb、IVa和IVb的后面。IIb在初級階段未出現(xiàn)，到中級階段達到了習得標準，然而IIb中級階段的3個用例，都是“打電話來”，這說明其使用頻率低且使用范圍過窄，因此把它的習得排在VIa和VIb的后面。Va、Vb、VIIa、VIIb在初級和中級兩個階段都未達到習得標準。鑒于以上分析，得出老撾學生習得漢語趨向補語的大致順序是：

Ia、Ib、IIa、IVa、IVb、IIIa、IIIb＞VIa、VIb＞IIb＞Va、Vb、VIIa、VIIb

表2 中級漢語水平老撾語母語者趨向補語使用情況統(tǒng)計

2 老撾語母語者習得漢語趨向補語的泛化情況分析

2.1 泛化分析理論介紹

泛化是個心理學術語，是指當某一反應與某種刺激形成條件聯(lián)系后，這一反應也會與其他類似的刺激形成某種程度的條件聯(lián)系的過程。具體到二語習得中的“泛化”現(xiàn)象，它是指學習者將某一語言規(guī)則的用法擴展以至超越所能接受的范圍。這一擴展既可以是來自目的語知識的擴展，也可以是母語知識的擴展，因此，泛化既可以表現(xiàn)為因目的語知識不足而造成的類推偏誤，同時，也可以表現(xiàn)為學生借助母語知識類推而造成的偏誤。

Mellow,J.D.與K.Stanley從中介語發(fā)展的角度對泛化進行了系統(tǒng)的分類。他們指出，個人符號網(wǎng)絡發(fā)展的早期階段可能出現(xiàn)某種類型的泛化，后期階段則會呈現(xiàn)出多種不同類型的泛化。他們認為泛化可以視為符號網(wǎng)絡發(fā)展到某個階段特點的標志，隨著習得發(fā)展階段的不同而呈現(xiàn)出不同的特點。據(jù)此，可以把泛化分為以下6個階段：（1）在習得的第二個階段，第二和第三兩個階段之間的主要泛化類型浮現(xiàn)出來；（2）在這一階段，泛化類型成為一種適應表達一定功能文本的成熟形式（泛濫flooding）；（3）隨著習得的進一步發(fā)展，泛化發(fā)展成為本階段內(nèi)部的泛化，泛化率降低（trickling）；（4）呈現(xiàn)出同一符號網(wǎng)絡多個發(fā)展階段的不同泛化類型；（5）泛化類型不包括在相關的符號網(wǎng)絡發(fā)展序列之中（如過去式“came”泛化成動詞不定式“to come”），即泛化呈現(xiàn)為這一符號網(wǎng)絡輸出形式和另外一個相關的符號網(wǎng)絡輸出形式之間的變化；（6）泛化呈現(xiàn)在一個單獨的符號網(wǎng)絡之內(nèi)（2002）[6]19。如，表達過去時，后綴用在內(nèi)部變化的適當位置，例如，在句子“Hillerman unearthed an ancient pot”里，“unearthed”后面的“ed”很難發(fā)出來，這就導致口語里“ed”的缺失，同時由于口語發(fā)音拼寫的原因，導致這種缺失呈現(xiàn)在書面語里。

Mellow等（2002）還對泛化出現(xiàn)的原因進行了解釋：泛化是學習者中介語網(wǎng)絡之間連結關系的一種變化[6]22。隨著學習的深入，學習者自身形成了多種形式和功能之間的連結模式，并且一種符號網(wǎng)絡之間形式和功能的連結與另外一種符號網(wǎng)絡之間形式和功能的連結也形成了連結關系，在表達某一功能的語言輸出過程中，重疊的符號網(wǎng)絡被激活，并且非本族語相似形式（non-native-like form）占據(jù)了優(yōu)勢地位，這時泛化就產(chǎn)生了。隨著學習的進一步深入，他們理解和表達復雜功能語言形式的能力在持續(xù)增長，他們的中介語網(wǎng)絡也在不斷擴張，隨著新本族語相似形式和功能之間連結強度的提升，非本族語相似形式和功能之間的連結度就被削弱，直至變?yōu)榱?，泛化形式便消失了?/p>

Ambridge,Ben，Pine Julian M.與Rowland，Caroline F在實證研究的基礎上，對泛化現(xiàn)象的逐步消失做出了進一步的解釋。他們指出學習者某個語言項目泛化的逐步退卻源自相關語言項目輸入頻率的提高及其跟語義槽的逐步匹配，高頻語言項目過度泛化錯誤通常被認為更不可接受，因為更高的整體結構頻率具有更高的激活水平；隨著輸入頻率的提高及在大腦里語言項目和正確語義連結程度的增強，學習者越來越容易輸出正確的語言形式，非本族語相似的泛化形式便逐漸減退（2012）[7]。簡單來說，隨著語言掌握水平的提升，泛化類型呈現(xiàn)出由無到有，由少到多，而后完全消失的趨勢。正是由于泛化的這些規(guī)律，我們可以用來觀察某一語言項目的習得的動態(tài)過程。

2.2 趨向補語各次類泛化情況分析

我們按Mellow,J.D.與K.Stanley對泛化的分類來分析趨向補語的習得情況（2002）[7]19，如果泛化呈現(xiàn)為本階段內(nèi)的泛化（如同一個趨向補語句型中核心動詞的誤代或趨向補語之間的誤代，趨向補語的誤加）屬于泛化階段3；同一符號網(wǎng)絡多個發(fā)展階段的不同泛化類型（即趨向補語各次類之間的誤代），屬于泛化階段4；如果泛化呈現(xiàn)為這一符號網(wǎng)絡輸出形式和另外一個相關的符號網(wǎng)絡輸出形式之間的變化，如趨向補語和結果補語之間的誤代，使用趨向補語和不用趨向補語之間的誤代（即遺漏趨向補語），回避使用“把”字句，這時我們認為已經(jīng)到了泛化的第5個階段，漢語水平更高了；如果泛化呈現(xiàn)在一個單獨的符號網(wǎng)絡之內(nèi)，如趨向補語之后動態(tài)助詞“了”的誤加或遺漏，這時我們認為學習者的漢語水平進一步提升，屬于泛化階段6。這樣，我們可以根據(jù)每個句式的泛化情況看其習得的先后順序。下面以IIa和IIIa為例來說明如何根據(jù)泛化理論來分析趨向補語的習得情況。

2.2.1 IIIa和IIa的泛化呈現(xiàn)階段

從表1可以看到初級階段IIa出現(xiàn)了11次，偏誤0次，它的正確率為100%；IIIa出現(xiàn)90例，偏誤8例，正確率為91%。從表2可以看到中級階段IIa只出現(xiàn)了14次，偏誤2次，它的準確率為85.7%；IIIa出現(xiàn)了216次，偏誤了19次，它的準確率為91.2%；單從使用準確率和使用頻率來看，二者在初級階段已經(jīng)習得了，那么從泛化類型來看呢？下面運用泛化分析理論來予以詳細分析。

2.2.1.1 初級階段IIIa的泛化階段和偏誤評估

（1）我對朋友說：“如果我們畢業(yè)后肯定會回來中國旅行?！保ā盎貋碇袊睉臑椤盎刂袊鴣怼被颉盎氐街袊鴣怼?，誤代IIa或VIa，屬于泛化階段4）①“回來中國旅行”也可以改為“回中國旅行”，這樣就是趨向補語“來”的冗余，屬于泛化階段3，但是根據(jù)該句子的使用語境，學生表達的意圖應該是“回中國旅行”。

（2）我正在吃東西車就過去別的公園。（“過去別的公園”應改為“開到別的公園去了”，誤代VIa，屬于泛化階段4。）

（3）那時候我們都睡覺了，以后他上來宿舍……（“上來宿舍”應該改為“上宿舍來”或“到宿舍來”，誤代IIa，屬于泛化階段4。）

（4）有一次，我跟宋意一起出去泰國旅行，泰國是我們國家的鄰居。（“出去泰國”應該改為“到泰國去”，誤代IIa，屬于泛化階段4。）

（5）到下午3點鐘，我就回來城里，去吃北京烤鴨。（“回來城里”誤代“回城里來”，誤代IIa，屬于泛化階段4。）

（6）我們坐火車至廣西，找我弟弟，然后就坐飛機回來昆明。（“回來昆明”應改為“回昆明來”，誤代IIa，屬于泛化階段4。）

（7）昨天晚上魏福榮在酒店里喝酒，一點才回來宿舍。（“回來宿舍”應改為“回宿舍來”或“回到宿舍來”，誤代IIa或VIa，屬于泛化階段4。）

（8）我踢了他的屁股，他的大手指碰上我的頭，拉扯我的頭發(fā)。（“碰上我的頭”應改為“碰到我的頭”，“上”誤代“到”，屬于本階段內(nèi)的泛化，屬于泛化階段3。）

從上面的偏誤來看，老撾語母語者初級階段IIIa的偏誤主要為誤代IIa，總偏誤8例，誤代IIa6例，占了75%。

2.2.1.2 中級階段IIIa和IIa的偏誤類型和偏誤比例

①IIa的偏誤類型和偏誤比例

（9）她轉(zhuǎn)身來看著我，回答我，我為了丈夫工作每天做也不會累?。。ā稗D(zhuǎn)身來”誤代“轉(zhuǎn)過身來”，誤代VIa，屬于泛化階段4。）

（10）它（桌子）真的很有意義，它的意義人們每一家做飯的時候，也拿飯來放在桌子上啊。（“拿飯來”誤代“把飯拿來”，回避使用“把”字句，錯序，屬于泛化階段5。）

從中級階段IIa的偏誤來看，主要是誤代VIa和趨向補語用在“把”字句里的偏誤，各占50%。

②IIIa的偏誤類型和偏誤比例

（11）進去里面很冷要穿著大冬衣才可以。（“進去里面”誤代“進里面去”或“進到里面去”誤代IIa或VIa，屬于泛化階段4。）

（12）在過去森林很美，大大高高的樹綠綠的草，風景也好，水也很清，一進去到森林就聽到動植物的聲音很好聽。（“進去森林”誤代“進森林里去”或“進到森林里面去”誤代IIa或VIa，屬于泛化階段4。）

（13）我畢業(yè)以后肯定會回來中國旅行。（“回來中國”誤代“回中國來”或“回到中國來”，誤代IIa或VIa，屬于泛化階段4。）

（14）有一月她回去中國她帶很多的巧克力。（“回去中國”誤代“回中國去”誤代IIa，2例，屬于泛化階段4。）

（15）現(xiàn)在我來到了中國讀書。（誤加“了”，屬于泛化階段5，連動句中如果要用動態(tài)助詞“了”，這個“了”要放在第二個動詞的后面。）

（16）我們老撾有一句話說哪一個到了Luang Prabang不上這座山就是PUSI就可以說沒來到Luang Prabang。（“沒來到”中“到”誤代“過”，屬于泛化階段5。）

（17）我們5個人要去買禮物給咪咪，去到了三江城市。（“去到了三江城市”后補語“到”冗余，應改為“去了三江城市”。補語冗余，類似偏誤共2例，是同一類型本階段內(nèi)的泛化，屬于泛化階段3。）

（18）那天，當我聽到鬧鐘的聲音，我就張開了眼起床。（“張”誤代“睜”，動詞錯誤，是同一類型本階段內(nèi)的泛化，屬于泛化階段3；帶趨向補語連動句中“了”的誤加或位置錯誤，屬于泛華階段5。）

（19）昆明的新年路，我們常常去賣東西在那兒有很多漂亮的衣服、鞋子、書包，我也賣回家了很多。（動詞“賣”應該改為“買”，屬于泛化階段3；“賣回家了很多”后誤加“了”或“了”的錯序，“賣回家了很多”應改為“買回家很多”或“買了很多回家”，屬于泛化階段5。）

（20）我們一邊走一邊照相，走到一條湖有很多白鳥，在老撾是沒有像這樣的鳥；我和朋友走到白鳥，那白鳥又飛到我們頭頂上。（“一條湖”誤代“一條湖邊”，“白鳥”誤代“白鳥旁”，賓語錯誤2例，是同一類型本階段內(nèi)的泛化，屬于泛化階段3。）

（21）下午的那天我來到家庭，我也看到奶油蛋糕，很大我才知道父母騙我的。（“來到家庭”誤代“回到家里”，動詞和賓語錯誤，是同一類型本階段內(nèi)的泛化，屬于泛化階段3。）

（22）就是這些話，我就決定來到昆明，當我來到昆明的時候，一個朋友都沒有。（句中第一個“來到昆明”誤代“來昆明”，是補語后“到”的誤加，因為“決定”后面的事情還沒有發(fā)生，因此“來”的后面不能用“到”，是同一類型趨向補語本發(fā)展階段內(nèi)的泛化，屬于泛化階段3。）

（23）我眼睛一眨一眨的望上天空，看到一顆發(fā)著紅光的流星。（“望上天空”，“上”誤代“向”，屬于泛化階段3。）

IIIa在中級階段的偏誤共計18例，其中主要偏誤有屬于泛化階段3的：補語“到”用在“來”“去”后冗余3例，動詞錯誤2例，賓語錯誤3例，主要是框式介詞短語中方位詞的遺漏；屬于泛化階段4的有：誤代IIa或Ⅵa5例（27.8%）；屬于泛化階段5的有：趨向補語后誤加“了”3例，主要表現(xiàn)為帶趨向補語的連動句中“了”的誤加或位置錯誤。

2.2.2 以IIa和IIIa為例，從泛化的發(fā)展階段看趨向補語的習得

2.2.2.1 IIa的習得情況分析

從初級階段的偏誤來看，IIa沒有出現(xiàn)偏誤。再從中級階段IIa出現(xiàn)的兩例偏誤看，它們分別是由于誤代VIa（屬于泛化階段4）和回避使用“把”字句（屬于泛化階段5）造成的。因此，從泛化類型來看，老撾語母語者在初級階段IIa的習得已經(jīng)達到了很高的水平。

2.2.2.2 IIIa的習得情況分析

IIIa初級階段的8例偏誤中，有6例是由于誤代IIa造成的，占75%，屬于泛化的第4個階段；它中級階段的18例偏誤中，有5例是由于誤代IIa或VIa造成的，占27.8%，屬于泛化的第4個階段，出現(xiàn)了第5階段的泛化4例，說明到了中級階段IIIa的習得水平有了提高。

2.2.2.3 IIa的習得早于IIIa的習得

基于泛化分析，IIa初級階段沒有泛化現(xiàn)象，IIIa在初級階段泛化達到了第四階段，說明IIa的習得要早于IIIa的習得。有一個問題需要解釋清楚，那就是IIa初級階段沒有泛化現(xiàn)象說明泛化消失，為什么到了中級階段又出現(xiàn)了泛化現(xiàn)象呢？這是由于隨著學習階段的提升又學習了一些新的容易混淆的語法點，因此IIa中級階段的偏誤主要表現(xiàn)為誤代更復雜的VIa和回避使用“把”字句的偏誤。

2.2.2.4 基于泛化分析得出的動態(tài)習得過程

根據(jù)同樣的原理，我們對其他次類的泛化情況進行了分析，在不考慮使用頻率和使用準確率的情況下，得出以下結論：初級階段習得情況就比較好的項目是IIa、Ib、IIIb、VIa、VIb，中級階段習得情況較好的項目是IIIa、Ia、IVa、IVb、IIb、Va，到了中級階段仍舊未習得的項目是Vb、VIIa、VIIb。然而，VIa、VIb和IIb的使用頻率嚴重不足，僅僅按泛化理論分析習得順序，不考慮使用頻率是不科學的。老撾語母語者趨向補語的習得數(shù)據(jù)顯示，按照泛化理論，VIa、VIb在初級階段和中級階段的所有用例都是正確的，它們在初級階段就習得了，然而它們的使用頻率低于漢語母語者，并且在漢語中可以用做VIa、VIb的復合趨向補語有17個，而這里VIa使用的只有“到……來”、“到……去”、“出……去”、“進……來”、“進……去”、“回……去”6個，VIb只用了“下……來”、起……來”、“出……來”3個，因此，使用范圍過窄，使用頻率又不足。IIb在初級階段沒有出現(xiàn)，顯示出使用頻率不足，在中級階段它有3個用例，都是“打電話來”，而且都是正確的，按照泛化理論泛化的消失就是習得的最后階段，也就是說此時IIb就習得了，可是IIb的使用頻率極低，使用的又是日常交際中常用的“打電話來”，因此，僅就中級階段這3個例子就斷定IIb已經(jīng)習得了，讓人覺得證據(jù)不足?？傊?，在考慮習得準確率和使用頻率的情況下，我們把Ⅱb、Ⅵa和Ⅵb仍舊列為習得欠佳的項目，這樣基于泛化分析得出的習得順序是：Ib、IIa、IIIb＞Ia、IIIa、IVa、IVb＞VIa、VIb＞IIb＞Va、Vb、VIIa、VIIb，這一順序和前面基于語料庫得到的習得順序（Ia、Ib、IIa、IIIa、IIIb、IVa、IVb＞VIa、VIb＞IIb＞Va、Vb、VIIa、VIIb）是一致的，并且進一步細化了，這說明使用泛化理論得出的結論和已有的結合使用頻率和使用準確率得出的結論是可以相互印證的；同時還說明無論哪一種確定習得順序的方法，都不能忽略對趨向補語使用頻率、使用范圍和偏誤類型的考察。限于篇幅，我們只把趨向補語所有句式的泛化情況制成表3，不再詳細列舉其泛化情況。

2.2.3 老撾語母語者趨向補語習得順序和其他非漢語母語者的對比

關于趨向補語習得順序這一論題的研究，李建成（2009）[8]和汪翔、農(nóng)友安（2011）[9]做了較為詳盡的述評，他們指出目前關于趨向補語習得順序研究存在一些不足，如語料不系統(tǒng)、不全面，考察的語法項目不統(tǒng)一，習得標準不夠科學，缺乏縱向、動態(tài)的研究等。雖然存在以上不足，然而前賢對趨向補語習得順序的研究，還是得出了大致一致的結論，我們對錢旭菁（1997）的《日本留學生漢語趨向補語的習得順序》[10]，楊德峰的《英語母語學習者趨向補語的習得順序》[11]、《朝鮮語母語學習者趨向補語習得情況分析》[12]、《日語母語學習者趨向補語習得情況分析》[13]，陳晨等的《泰國學生漢語趨向補語習得情況考察》[14]的研究結論進行比較，發(fā)現(xiàn)他們的結論中一致的地方是先習得Ia、Ib、IVa、IIIb，再習得IIa、IIIa，然后再習得其他語法項目。這和我們的研究結論基本一致，只是我們的結論中IIa的習得順序靠前一些。通過第二部分的泛化分析我們可以看到，雖然偏誤分析顯示IIa的習得情況較好，然而IIIa初級階段75%的偏誤是由于誤代IIa造成的，這正是復雜層級系統(tǒng)的組成成分以一種非線性的方式相互作用的結果，也就是說IIIa的偏誤是和IIa息息相關的?！爸匦陆嫛崩碚撜J為，偏誤率在一個區(qū)域的增加常常是復雜性或準確度在另一個領域增加的反映，這種偏誤是由于一個新獲得結構的過度泛化，或?qū)ο到y(tǒng)一個領域里超負荷復雜性的簡

化強制系統(tǒng)的重組，或至少是在系統(tǒng)另一個領域的簡化造成的[15]。也就是說，IIIa的偏誤與學生中介語系統(tǒng)中對IIa超負荷復雜性的簡化相關。動態(tài)系統(tǒng)理論也指出，動態(tài)系統(tǒng)一個組成成分或多個組成成分的小變化會導致系統(tǒng)的重組和行為的巨大差異，這樣的非線性可能體現(xiàn)為階段性的發(fā)展變化[16]。因此出現(xiàn)這樣的差異是很正常的，是趨向補語習得過程非線性的一種體現(xiàn)。

表3 老撾語母語者趨向補語各句式泛化情況統(tǒng)計表

3 老撾語母語者習得漢語趨向補語的難點及相關教學建議

3.1 老撾語母語者習得漢語趨向補語的難點

通過表3可以看到老撾語母語者習得漢語趨向補語的難點。

3.1.1 簡單趨向補語Ia、Ib誤代復合趨向補語IVa、IVb

Ia、Ib初級階段分別誤代IVa、IVb，且偏誤率都達到了50%；到了中級階段，Ib誤代IVb的偏誤率達到了80%以上，Ia誤代IVa的偏誤率達到了33%，這說明簡單趨向補語誤代復合趨向補語是一個學習難點。其中“走+去/過去”的習得成為了一個突出的難點。

3.1.2 “到”作趨向補語

老撾語母語者中級階段IIIa的偏誤共有18例，與“到”有關的偏誤7例(占總偏誤的39%)，其中“到”誤代“過”1例（“沒來到”誤代“沒來過”），“到”的誤加2例（“決定來到昆明”、“去到了三江市”中“到”的冗余），“到”后“了”的誤加1例（“我來到了中國讀書”中“了”的誤加），“到”后的處所賓語遺漏方位詞3例（“走到白鳥”、“走到一條湖”、“來到家庭”中都遺漏了方位詞①劉丹青（2002：241–253）指出“到+方位詞”是框式介詞[17]。劉月華（2005：569）把這類放在動詞后表示趨向意義的框式介詞里的“到”看作是趨向動詞。我們認為“到+方位詞”中的“到”有表示位移終點的趨向意義，因此我們這里的“到”看作是“趨向補語”，把“到”后面的方位短語看作是處所賓語。）中級階段IIIb的總偏誤17例，補語誤加“到”8例，占總偏誤的44%。這些都說明“到”作趨向補語是老撾學生習得的難點。

3.1.3 回避使用“把”字句

Ia、IIa和Va到了中級階段的偏誤都有回避使用“把”字句的情況，這說明“把”字句里的趨向補語是一個學習的難點。

3.1.4 IIa句式的習得

雖然，中介語語料顯示IIa的習得情況很好，但是IIIa在初級階段的偏誤80%以上是由誤代IIa造成的，中級階段也有27.8%的偏誤是由于誤代IIa造成的，歸根結底還是IIa的習得難度大，因此要把該句式作為教學的重點。

3.1.5 同類補語之間的誤代

同類趨向補語之間的誤代也是一個習得難點，如“出”誤代“起”，“上”誤代“到”，“下來”、“出來”誤代“起來”，這就要求學生能掌握各個趨向補語的具體用法，了解它們和相似補語之間的區(qū)別和聯(lián)系。

3.1.6 動詞后同時帶復合趨向補語和賓語時，賓語和補語的錯序

動詞后同時帶復合趨向補語和賓語時，賓語和補語的錯序是非漢語母語者習得漢語趨向補語的一個共性②可參考孟國的論著《對外漢語十個語法難點的偏誤研究》（北京大學出版社，2011年），第177頁。。

3.2 教學建議

在教學時，應抓住以上難點循序漸進地進行有針對性的教學。下面我們以“到”作趨向補語的教學為例予以說明。“到”的誤加、遺漏和誤代是老撾語母語者習得漢語趨向補語的一個難點，要克服這一難點，就需要針對學生的偏誤有針對性地講“到”的用法。例如，老撾母語者會出現(xiàn)以下偏誤：

（24）但這里我這個人從小就對中國非常地感興趣，從小就看到中國電影，看到李小龍演的功夫片，從小就聽到人說漢語是世界上最難學的語言之一。

這個例句里的“到”表達的是動詞“到”的引申義，表示通過動作達到了某個終點，而根據(jù)語境，“看中國電影”、“看李小龍演的功夫片”、“聽人說漢語是世界上最難學的語言之一”則表示的是經(jīng)常發(fā)生的事情，動詞“看”“聽”后面的成分是動作的對象，而不是動作的終點。因此，在進行“V+到+一般賓語”的教學時，要舉大量的例子來說明“到”的隱現(xiàn)對句子意義的影響，這樣就可以減少或避免動詞后“到”的誤加或遺漏。“到”和其他補語的區(qū)別，我們也可以從用法上著手，例如：

（25）普洱茶很受歡迎，也正是普洱茶讓普洱人們過了富饒的生活。（“過了富饒的生活”中“過”后遺漏“上”。）

例（25）句如果不用“上”，“富饒的生活”是“過”的對象，如果用“上”則表示達到了一個階段。這里不能用“到”，因為“上”和“到”的區(qū)別為：“到”表示終點，“上”則表示有了提高，這些其實跟二者的原型意義是緊密相連的。

4 余論

正如宋楊（2014）指出的那樣：“不符合一般句法原則的特殊句式或偏誤率高的習得難點，這類句式或功能詞常帶有漢語類型學的特點?！盵18]我們列出的老撾語母語者習得漢語趨向補語的難點反映了漢語趨向補語的類型學特點，同時也反映了老撾語母語者習得漢語趨向補語的國別特點，我們可以把本課題的研究成果應用到針對老撾語母語者國別化教材的編寫當中去[19]，這樣才能增強漢語教材的國別適應性，從教學內(nèi)容上更切合老撾學生的“實際情況”[20]，提高教學的效率。

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編輯：陳海燕

編輯部網(wǎng)址：http：//sk.swpuxb.com

Acquisition of Chinese Directional Complements by Native Lao Speakers

Qi Chun-hong*
Chinese Language and Culture College，Yunnan Normal University，Kunming Yunnan，650092，China

This paper redefines the acquisition criterion，and based on interlanguage corpus of Chinese，summarizes the acquisition sequence of Chinese directional complements（DCS）by native Lao speakers.Then，based on the overgeneralization theory，the author analyzes the types of errors and acquisition difficulties of DCS for native Lao speakers.A comparison between the acquisition sequence of native Lao speakers with that of other non-native speakers reveals that native Lao speakers acquire the“verb+location object+directional complement（original meaning）”structure earlier than other non-native speakers，which shows the non-linear acquisition of directional complements.The paper analyzes the types of acquisition difficulties of DCS for native Lao speakers which are as follows：1.the overgeneralization of simple DCS instead of compound DCS，2.“dao（到）”acting as directional complement，3.avoiding using“ba（把）”sentences，4.the acquisition of sentence pattern“verb+location object+directional complement”，5.overgeneralization of similar complements，6.wrong order of object and compound DCS.In addition，this paper illustrates how to carry out targeted teaching and improve teaching efficiency with examples.

second language acquisition；the teaching of Chinese as a foreign language；the Lao；native Lao speaker；directional complements；acquisition sequence；overgeneralization；dynamic system

10.11885/j.issn.1674-5094.2014.09.01.02

1674-5094（2015）01-0075-09

H195

A

2014–09–01

齊春紅（1970–），女（漢族），河南信陽人，博士，教授，研究方向：漢語語法學和對外漢語教學。

教育部人文社會科學一般項目“基于語料庫和類型學研究的東南亞三國留學生漢語句子附加成分習得研究”（07JC740022）。