視域融合：文學(xué)教育研究的基本取徑——2009年度語文教育研究論著評析之七

胡根林

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]

文學(xué)教育一旦成為問題，對它的討論也就不絕于耳。即以20世紀(jì)末那次語文教育大討論來看，不管參與面還是爭論的激烈程度，都頗引人注目。此后，類似的討論還在延續(xù)，只不過規(guī)模小了，聲音輕了。就明辨問題的角度看，這種討論不能說毫無意義，關(guān)鍵是討論時有沒有共用的平臺，有沒有共同的學(xué)理基礎(chǔ)，比如共用的概念和由概念得出的推論。如果缺乏這一點，討論的規(guī)模再大，聲音再高，充其量是一種雜語喧嘩，對于學(xué)科建設(shè)，并不能帶來實際的益處。在學(xué)術(shù)研究和日常用語中，“文學(xué)教育”具有不同的指稱，如“人文教育”、“經(jīng)典教育”、“文藝文教育”、“文學(xué)教學(xué)”等。“文學(xué)教育”這種雜語喧嘩的態(tài)勢，既顯示了它日益受人關(guān)注的一面，也表明言說方式存在錯雜混亂的現(xiàn)象。

返觀2009年的文學(xué)教育研究，這種雜語喧嘩的態(tài)勢依然存在，但言說方式卻日漸清晰，主要體現(xiàn)在兩個群體的工作成果上，其一是語文教師及語文教育研究者的研究，其二是文學(xué)/文藝學(xué)研究者的研究。前者偏重于課程和教學(xué)的視角，后者偏重于文學(xué)的視角。這兩個視角對文學(xué)教育來說都是不可或缺的，這里我們選擇有代表性的論文分別加以評議。

一、文學(xué)的視角：重在理念更新

[評議文章]范建華《文學(xué)教育的危機與出路——近10年文學(xué)教育研究述評》，原載《探索與爭鳴》2009年第12期。

今天的文學(xué)教育，已經(jīng)陷入了嚴(yán)重的理念危機，并引起了有識之士的高度重視，我們應(yīng)回到文學(xué)教育本身，更新和重建文學(xué)教育理念。

范建華《文學(xué)教育的危機與出路——近10年文學(xué)教育研究述評》一文，大致梳理了自20世紀(jì)末文學(xué)教育大討論以來近10年我國文學(xué)和文藝學(xué)界對文學(xué)教育的基本觀點，一定程度上反映了文學(xué)/文藝學(xué)界對文學(xué)教育的主要研究成果。

文章認(rèn)為，今天的文學(xué)教育正受到大眾文化、文學(xué)世俗化和庸俗化以及閱讀圖像化的外部沖擊。就文學(xué)教育內(nèi)部而言，審美特性異化為科學(xué)認(rèn)知、價值理性異化為工具理性等問題直接導(dǎo)致了文學(xué)教育的危機。面對這種危機，唯一的出路是重建文學(xué)教育理念。如何重建我們的文學(xué)教育理念？文章歸納了三條：（1）加強文學(xué)教育對象的審美能力培養(yǎng)；（2）提倡文學(xué)教育的詩意啟蒙；（3）直面人類的精神家園。而這三條歸結(jié)為一句話，就是讓文學(xué)教育回到“本身”，回到文學(xué)文本的閱讀上來。

文學(xué)/文藝學(xué)界所強調(diào)的這種理念，首先是文學(xué)的，其次才是教育的。在他們看來，文學(xué)教育的本體是文學(xué)，文學(xué)具有自身的情感性特征、形象性特征以及精神品格，具有超越時空的永恒價值。因此，在文學(xué)教育實施過程中，要凸顯文學(xué)的自身品行，引導(dǎo)人們走進文學(xué)的言語世界，進入文學(xué)的精神空間和意義世界，敞開自身，超越邊界，與古人、與他者、與自然、與社會、與作者進行對話，形成心靈的交流與撞擊，情感的溝通與共鳴，從而拓展自身的精神空間，豐富內(nèi)心體驗，找到情感家園和精神支撐。

理念先于行動。毫無疑問，正確的文學(xué)教育理念是語文教師自覺參與課改的必要支點，沒有正確的文學(xué)教育理念就不可能有正確的文學(xué)教學(xué)行為，也就不可能有良好的文學(xué)教學(xué)效果。但話又說回來，光有正確的文學(xué)教育理念，并不必然產(chǎn)生正確的文學(xué)教育行為。

文學(xué)教育理念的表述的原則與抽象，與一線教學(xué)天生就有巨大的疏離性。文學(xué)教育理念并不等同于文學(xué)課程目標(biāo)。

全美英語老師協(xié)會制訂通過的一份課程文件《英語的要素》提出了文學(xué)教育的課程目標(biāo)有：

（1）認(rèn)識文學(xué)作為人類經(jīng)歷的一面鏡子的重要性，這面鏡子反映了人類的動機、沖突和價值；

（2）能夠把文學(xué)當(dāng)作與他人聯(lián)系的方法，在人類環(huán)境中找出文學(xué)虛構(gòu)的人物，從與文學(xué)相聯(lián)的復(fù)雜事物中獲得洞察力；

（3）逐步了解代表各種文學(xué)背景和文學(xué)傳統(tǒng)的重要作家；

（4）逐步熟悉古今的文學(xué)代表作；

（5）培養(yǎng)口頭和書面評論各種文學(xué)形式的有效方法；

（6）把文學(xué)當(dāng)作欣賞語言的韻律和優(yōu)美的有效的體驗方法；

（7）培養(yǎng)延伸到成年生活的閱讀習(xí)慣。

我國的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)定：

1～2年級學(xué)生應(yīng)該“能閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境”；3～4年級應(yīng)該“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”；5～6年級應(yīng)“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)”，“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感”；7～9年級“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富有表現(xiàn)力的語言”。

上述這些是課程目標(biāo)。比之于理念，它們已經(jīng)相對具體，體現(xiàn)了特定對象、特定內(nèi)容，甚至特定的要求。

從文學(xué)理念到教育理念，再到課程目標(biāo)，這中間要走的路已經(jīng)夠遠了，而從課程目標(biāo)到課程實施，中間要經(jīng)歷主體的轉(zhuǎn)換，由課標(biāo)制定者轉(zhuǎn)換為一線教師，跨度就更大了。這十年來，正像有人說的“除了語文課本的篇目有所調(diào)整，教學(xué)、考試方式不但沒有向文學(xué)情味有所傾斜，反而更顯得煩瑣無趣了”①。文學(xué)/文藝學(xué)界雖反復(fù)倡導(dǎo)文學(xué)教育要回歸語文教育本身，但語文教育卻一直固守于自身的軌道上，徘徊難以前進。這表明，光有理念上的回歸、重建或創(chuàng)新并不能真正改變文學(xué)課堂的面貌。

二、教學(xué)的視角：重在方法選擇

[評議文章]具春林《文學(xué)背景知識教學(xué)策略探討》，原載《當(dāng)代教育科學(xué)》2009年第12期。

[內(nèi)容提要]文學(xué)背景知識是文學(xué)作品閱讀鑒賞不可忽視的環(huán)節(jié)，它是學(xué)生情感的助燃劑，是學(xué)生走進文本情感世界的橋梁。教師要認(rèn)真挖掘文學(xué)背景與文本解讀之間的內(nèi)在聯(lián)系，恰當(dāng)取舍內(nèi)容，針對不同的文本、不同閱讀目標(biāo)采取不同的教學(xué)策略，才能調(diào)動主體情感投入。

具春林《文學(xué)背景知識教學(xué)策略探討》一文認(rèn)為，文學(xué)背景知識是文學(xué)作品閱讀鑒賞不可忽視的環(huán)節(jié)，但在課堂教學(xué)中，許多教師的文學(xué)背景教學(xué)方法簡單機械，模式化。大多在學(xué)習(xí)新課文之前由老師做簡單介紹，教學(xué)內(nèi)容一成不變：介紹作者生平、代表作，主要藝術(shù)成就、藝術(shù)風(fēng)格，以及作品相關(guān)的社會背景。文學(xué)背景的教學(xué)成了純粹的文學(xué)知識的學(xué)習(xí)，專業(yè)術(shù)語繁多，內(nèi)容生澀，學(xué)生極易混淆相關(guān)的知識點。因此提出，文學(xué)背景的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容要關(guān)照學(xué)生的閱讀需求，創(chuàng)設(shè)良好的閱讀情境，以提高學(xué)生的閱讀熱情。

這種針對學(xué)生的閱讀需求，努力改進教學(xué)方法方面的“技術(shù)”研究無疑對一線教學(xué)來說具有重要意義。一線教學(xué)的文學(xué)教育往往面臨的是這首詩、這篇小說怎么教，這個文學(xué)知識怎么教，這個文學(xué)活動怎么開展這些非常具體、微觀的“操作技術(shù)”問題。解決好這些問題，是文學(xué)教育理念得以順利落實的前提。但辯證地看，停留于解決具體而微的研究也存在很多問題，它往往因視野的褊狹，“見樹木不見森林”，而忽視對文學(xué)教學(xué)本質(zhì)的追問和自省。

回到《文學(xué)背景知識教學(xué)策略探討》一文，作者提到，對經(jīng)典課文的文學(xué)背景知識教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的閱讀期待；對內(nèi)容淺顯的精美詩文的文學(xué)背景教學(xué)，可以創(chuàng)設(shè)深入研讀文本的教學(xué)情境；對宏篇巨制的節(jié)選，濃墨重彩渲染其思想藝術(shù)成就，有利于調(diào)動學(xué)生研讀原著的熱情。三類文本三種策略，三種策略三種操作方法。在解說策略操作要領(lǐng)時，作者不忘引入典型的課例，細(xì)細(xì)剖析，意在讓一線教師模仿學(xué)習(xí)。但三種策略背后的共同原理是什么呢？為什么要激發(fā)學(xué)生的閱讀期待？深入研讀文本，為什么要調(diào)動學(xué)生研讀原著的熱情呢？文章未予點明和澄清。但從研究的角度來看，這里的點明與澄清是非常必要的。

這牽涉到對文學(xué)教育本質(zhì)的認(rèn)識。文學(xué)教育的本質(zhì)是什么？是讓學(xué)生去審美，去感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美。我們進行文學(xué)教育，并不見得要讓每一個學(xué)生都成為文學(xué)家，但可以也應(yīng)該使之學(xué)會在語言實踐中感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美。而審美最需要的是感性參與。席勒曾這樣分析：“心靈的感受性就程度而論與想象的活潑性相關(guān)，就范圍而論與想象的豐富性相關(guān)。分析能力占主導(dǎo)地位必定剝奪了想象的激發(fā)和威力，對象領(lǐng)域的進一步限制必定減少了他們的豐富性。愛抽象思維的人往往具有一顆冷漠的心，因為他們把印象分解了，而印象只有作為一個整體才能打動人的心靈?！雹隈R爾庫塞進一步評價席勒的美育思想，他說：“他診斷出文明的病癥就在于人類的兩種基本沖動（感性的沖動和形式的沖動）之間的對立，以及對這種對立的殘暴的‘解決’：以理性壓抑的專制既存體制去壓倒感性。所以，對立著的沖突的和解，就涉及到取消這個專制——也就是說恢復(fù)感性的權(quán)利。……換言之，拯救文明將包括廢除文明強加于感性的那些壓抑控制?！雹蹚倪@些論述可以看出，文學(xué)教育的著眼點是人的感性的活動，我們的文學(xué)教育，正擔(dān)負(fù)著這樣的重任：廢除理性的壓抑控制，恢復(fù)感性的權(quán)利，拯救文明。社會發(fā)展到今天，我們不必去排斥理性——它不能也無法完全被排斥，但我們有義務(wù)有責(zé)任去阻止對感性領(lǐng)悟的壓抑。

自從前蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》問世以來，尤其是1951年它被引進到我國以來，注重理性分析的教學(xué)就長期統(tǒng)治著我國語文教學(xué)領(lǐng)域。教師把教參、資料中的所謂中心思想、段落結(jié)構(gòu)、人物形象、藝術(shù)手法、寫作特色、修辭手法、精妙語句、詞語使用等等，都塞給學(xué)生、灌給學(xué)生，學(xué)生自己的理解空間極小，感性的悟得更無從談起。對文藝?yán)碚摷襾碚f，對文學(xué)作品予以精密的科學(xué)的理性分析是完全必要的；但對于我們的文學(xué)教學(xué)來說，卻是弊多利少的。對老師來說，盡量多地?fù)碛胁牧?，盡量深入地理解分析作品，也是完全應(yīng)該的分內(nèi)事；但對學(xué)生來說，更需要的是對作品的“原閱讀”，而不是經(jīng)過咀嚼和加工甚至是曲解的“非我”的“替代性閱讀”。

這里，我們通過多種方式來介紹文學(xué)知識，意在幫助學(xué)生建立閱讀期待，回歸“原閱讀”，使之有更多感悟的熱情、閱讀的時間和想象的空間，而這種“原閱讀”是文學(xué)教學(xué)本質(zhì)之所在。撇開這一點，只在技術(shù)層面強調(diào)怎樣進行文學(xué)教學(xué)，其效果是十分有限的。

通過對上述兩篇論文的評議，大體可以看到，文學(xué)/文藝學(xué)界和語文教育界對文學(xué)教育的研究各有優(yōu)點，也各有局限。為了更好推進語文課程中的文學(xué)教育，顯然，實現(xiàn)這兩種視角的理解和聚合，取長補短、相融共通是必經(jīng)之道。目前，這種“視域融合”的觀點正得到越來越多人的響應(yīng)，2009年，北師大童慶炳教授等一大批文學(xué)/文藝學(xué)界有影響力的學(xué)者不斷在語文教學(xué)類刊物上撰文，向語文教師“輸送”文學(xué)和文藝學(xué)新知等等就是很好的證明。

在西方，文學(xué)/文藝學(xué)界和母語教育的這種“視域融合”充分體現(xiàn)在文學(xué)理論與文學(xué)教育天然的水乳交融關(guān)系之中。例如，新批評主義主張的細(xì)讀法，整整影響了一代青少年學(xué)生的文學(xué)閱讀和鑒賞能力的形成。有些文學(xué)理論著作與文學(xué)教學(xué)合于一體，具有鮮明的教學(xué)法意義。這樣，就形成了包括文學(xué)課程和教學(xué)在內(nèi)的人文學(xué)科的三角模式④：

這個模式是由艾布拉姆斯設(shè)計的。他認(rèn)為人文學(xué)科的學(xué)習(xí)強調(diào)以上四個方面中的一個方面：（1）模仿主義以作品與世界的關(guān)系為依據(jù)；（2）實用主義以作品與作用對象的關(guān)系為依據(jù)；（3）表現(xiàn)主義以作品與藝術(shù)家的關(guān)系為依據(jù)；（4）客觀主義以獨立于其他因素的觀點來看作品為依據(jù)。這個模式也顯示了文學(xué)理論引導(dǎo)讀者讀解的多極走向。這樣劃分的結(jié)果，使文學(xué)課程和教學(xué)必然包括了下面這些概念體系：

※課文或藝術(shù)作品：內(nèi)容、形式或結(jié)構(gòu)、手段、觀點或理論；

※作者（作家、藝術(shù)家、作曲家）：觀點、目的（意圖）；

※世界：文化、精神、情感因素；

※作用對象（觀念、讀者、聽眾）：批判性評價、感受、理解、預(yù)見、效果。

上述這些文學(xué)理論和文學(xué)教育理論，在國外母語課程教材的知識內(nèi)容和體系中有較充分的體現(xiàn)。例如，美國中部六州《英語語言藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)6》，對高中四級水平提出如下10點要求：

（1）把閱讀技能和策略運用于各種文學(xué)短篇中（如諷刺作品、滑稽作品、戲劇、英美文學(xué)作品、世界和古代作品）；

（2）了解各種文學(xué)形式和風(fēng)格的顯著特征（如小說、神話、詩歌、傳記、科幻作品、荒誕故事、超自然作品等）；

（3）分析情節(jié)復(fù)雜成分的效果（如：時間框架、因果關(guān)系、沖突、解決）；

（4）辨別文學(xué)作品中的主角、配角以及復(fù)雜角色的簡單和復(fù)雜的活動（如內(nèi)外沖突）；

（5）認(rèn)清文學(xué)作品的原型和代表（如英雄、自然界的恩賜等）；

（6）根據(jù)主題建立文學(xué)作品間的關(guān)系（如不同作品的永恒主題、美國文學(xué)的主要話題）；

（7）理解復(fù)雜的文學(xué)手法和技巧在一部文學(xué)作品的整體質(zhì)量中的作用（如語調(diào)、反語、語氣、暗指、措辭、對白、象征、觀點、風(fēng)格）；

（8）理解文學(xué)作品的歷史和文化影響；

（9）在讀者生活和作品中的角色、事件、動機、沖突的原因之間建立聯(lián)系；

（10）把個人對作品的感受和作者的意圖聯(lián)系起來。⑤

此外，英國的“英國文學(xué)”課程對“讀者反應(yīng)”的評價標(biāo)準(zhǔn)，顯示出從歐陸到美國的“讀者反應(yīng)批評論”的印記。法國的“讀者與文本的間距”、“文本間性”等知識內(nèi)容，體現(xiàn)著保羅·利科爾哲學(xué)解釋學(xué)的深遠影響。德國的“以行為和創(chuàng)作為主導(dǎo)的文學(xué)教學(xué)法”，顯然是對姚斯和伊瑟爾創(chuàng)始的接受美學(xué)的教學(xué)論加工。而俄羅斯《文學(xué)課程教學(xué)大綱》又明確地寫道：“當(dāng)我們注意到M·M·巴赫金提出的時空觀，亦即文學(xué)作品中的時間和空間的相互關(guān)系的問題時，我們業(yè)已與眾不同地在‘文學(xué)—歷史’的基礎(chǔ)上加深了學(xué)生對課程的認(rèn)知了”。這些都鮮明地展示出當(dāng)代歐美文學(xué)理論對學(xué)校文學(xué)課程選擇知識內(nèi)容的指導(dǎo)作用。

當(dāng)我們徜徉于國外文學(xué)課程教材的知識海洋之中的時候，我們經(jīng)常可以感受到文學(xué)理論知識對基礎(chǔ)教育階段文學(xué)教育強大的影響和指導(dǎo)力量，而相比之下，我們閱讀國內(nèi)的語文教材則還很難感受到這一點。“視域融合”作為文學(xué)教育研究的基本取徑，不管是對于文學(xué)/文藝學(xué)界還是語文教育界，都還有很長的路要走。

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注釋：

①施戰(zhàn)軍：《新世紀(jì)中國文學(xué)生態(tài)與文學(xué)教育》，天津師范大學(xué)學(xué)報，2006年第5期。

②席勒著.徐恒醇譯：《美育書簡》，中國文聯(lián)出版公司，1984年，第53頁。

③《審美之維——馬爾庫塞美學(xué)論集》，三聯(lián)書店，1989年，第60頁。

④江山野主編：《簡明國際教育百科全書·課程》，教育科學(xué)出版社，1991年，第275頁。

⑤轉(zhuǎn)引自王榮生著：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年，第256-257頁。