芻議中職教學質(zhì)量管理的優(yōu)化

馬永芳

摘 要：教學工作在中職學校技術(shù)技能人才培養(yǎng)的系統(tǒng)工程中具有直接性、效能性、目的性功能，居于人才培養(yǎng)的核心位置。加強教學質(zhì)量管理是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵，必須充分發(fā)揮教學質(zhì)量管理部門的職能作用，發(fā)揮教學部門的教與管的雙重功能，從教學環(huán)節(jié)抓起，使教學質(zhì)量管理過程化，建立規(guī)章制度，使教學質(zhì)量管理制度化，要用科學的質(zhì)量分析方法來保證教學質(zhì)量評估的客觀性。學生具有教學質(zhì)量的反映功能，必須發(fā)揮學生在教學質(zhì)量管理中的合力作用。

關鍵詞：教學質(zhì)量 管理 優(yōu)化

職業(yè)學校對技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，主要依靠教學工作完成，包括課堂理論教學和實踐教學工作。教學工作的育人成才的直接性、效能型和目的性功能是學校其他工作無法替代的。教學工作的教書育人性使其居于人才培養(yǎng)的核心位置。這就從根本上決定了，在學校各項管理工作中，教學質(zhì)量管理也必然處于核心位置，學校必須圍繞提高教學質(zhì)量即人才培養(yǎng)質(zhì)量這個中心開展工作。

一、教學質(zhì)量管理的特點

教學質(zhì)量管理，就是以高度重視教學質(zhì)量的觀念和責任感為出發(fā)點，運用一切科學手段和有效方法對教學全過程進行設計、實施、檢查、分析、評估，以提高教學質(zhì)量、增強教學效益、保證實現(xiàn)教學目標、完成教學任務和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的一種管理形式。由于學校教學質(zhì)量的實質(zhì)是學生的學習質(zhì)量，因此教學質(zhì)量管理本質(zhì)上就是要保證人才的培養(yǎng)質(zhì)量，教師教的質(zhì)量最終是由學生學的質(zhì)量反映出來，其突出特點如下：

其一，學生是教學質(zhì)量的反映。學生自身具有二重性，既是教師指導的客體，又是自我學習的主體。因此，學生如同一面鏡子，既能反映出教師教的質(zhì)量，又能反映出自己學習的質(zhì)量狀況。這就向我們提出一個值得重視的問題，即我們在考查教學質(zhì)量時，不僅要考查教師教的水平，還要考查學生學的狀況，要通過對學生學的狀況的考查來檢驗教師教的水平。

其二，學生學習質(zhì)量具有不平衡性。在教師、教材、教學設備、教學環(huán)境等因素基本相同的條件下，一個班級學生會出現(xiàn)不等的學習質(zhì)量層次，有的甚至相差懸殊。教學過程中存在的這種現(xiàn)象，要求教學質(zhì)量管理部門以及教師和學生共同分析產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因，通過分析找出解決學習質(zhì)量問題的方法。

其三，衡量學生學習質(zhì)量的標準具有綜合性。教學質(zhì)量應該是全面的，即在量標上不僅要有學業(yè)水平上的要求，更要有政治思想品德等方面的要求。受學生質(zhì)量標準綜合性的制約，對教師教學工作的考查，必須把教書和育人結(jié)合起來權(quán)衡。

二、如何優(yōu)化教學質(zhì)量管理

1.充分發(fā)揮教學質(zhì)量管理部門的職能作用

職業(yè)學校的教學質(zhì)量管理主要由教務管理部門和教學督導部門負責，雖然在教學管理方面各有側(cè)重，但都要通過對教學的教務安排與管理和對教學工作的督導與評價來確保教學工作的順利進行和教學質(zhì)量的提高。因此，這些部門首先必須為保證教學質(zhì)量建立科學的質(zhì)量檢查標準，做到考核有指標、分析有根據(jù)。其次，要根據(jù)各專業(yè)的培養(yǎng)目標，及時掌握各教學部門對教學計劃的制定、修訂及執(zhí)行情況。再次，要經(jīng)常與其他教學科室溝通聯(lián)系，形成教學質(zhì)量管理網(wǎng)絡，擴大教學質(zhì)量管理信息源，增加信息量。最后，要建立質(zhì)量管理檔案，把各種教學文件、教學資料、教籍材料、學籍材料等，進行搜集、整理、儲存，為提高教學質(zhì)量管理水平提供有備可查、有據(jù)可考、有根可尋、有題可研的教學管理材料。

2.全面發(fā)揮教學部門的教與管雙重功能，實現(xiàn)教與管的有機結(jié)合

教學部門的功能與作用具有二重性，一方面它具有組織實施教學的作用，另一方面又有教學質(zhì)量管理的作用。要全面發(fā)揮教學部門在教學質(zhì)量管理中的作用，必須發(fā)揮三個教學群體的作用。一是要發(fā)揮教學部門負責人在教學質(zhì)量管理中的業(yè)務管理與指導作用，確實把教學質(zhì)量管理作為自己的主要職責。既要指導教學工作，又要對教學工作進行質(zhì)量管理；既要布置教學任務，又要檢查教學工作完成的質(zhì)量如何。二是要發(fā)揮學科教研室（組）負責人在教學質(zhì)量管理中的骨干作用。首先，從學科教研室（組）教師的知識結(jié)構(gòu)上看，它一般由同類學科或鄰近學科的教師組成，具有成員的學科知識類型趨同的特點，而教研室（組）負責人作為學科帶頭人，具有扎實的專業(yè)知識和豐富的教學經(jīng)驗，處于教學質(zhì)量管理的第一線。其次，從教研室（組）在學校教學質(zhì)量管理中的層次上看，它不僅是實施教學工作的最基層組織，而且是教學質(zhì)量管理的最基層機構(gòu)，處于教學與管理的最前沿，其在教學質(zhì)量管理中作用發(fā)揮得如何，直接影響教學質(zhì)量狀況，抓教學質(zhì)量管理不注意發(fā)揮教研室（組）的基礎作用，就會使教學質(zhì)量管理工作落空。最后，要發(fā)揮教師在教學質(zhì)量管理中的直接作用。教師既是教學工作的第一實施者，同時也應該是教學質(zhì)量管理的第一實施者。教師在教學中所具有的教與管第一實施者的地位，是由其本職工作的最前衛(wèi)性決定的，可以說學校教學質(zhì)量管理如果沒有第一線教師的直接參與，將不可能有好的教學質(zhì)量。所以，學校要向教師經(jīng)常進行教學質(zhì)量管理教育，實施任課教師教學質(zhì)量管理責任制度，堅決糾正教學質(zhì)量管理與己無關的觀點，樹立全員教學質(zhì)量管理觀念，形成抓教學質(zhì)量管理從本人做起、從本學科著手、從本堂課開始，把教學質(zhì)量管理工作真正落到每位教師身上，成為教師的自覺行動。

3.從教學環(huán)節(jié)抓起，使教學質(zhì)量管理過程化

教學過程，如果從教學環(huán)節(jié)上考慮，是教與學的同步教學環(huán)節(jié)的密切配合過程。從教師教的過程看，一般有備課、講課、輔導三個基本環(huán)節(jié)；從學生學的方面看，一般有預習、聽課、復習三個基本環(huán)節(jié)。教師的教的各個環(huán)節(jié)與學生的學的各個環(huán)節(jié)要相互對位、了解。因此，教師必須遵循教學規(guī)律去組織教學過程，使教與學的各個環(huán)節(jié)真正做到同步運行。這就要求教師必須把備課環(huán)節(jié)與學生的預習環(huán)節(jié)結(jié)合起來，這樣學生在聽課中才能帶著問題學習，而不會因課前不預習而導致頭腦一片空白，教師的講授也不會因課前不了解學生而出現(xiàn)無的放矢，基本做到課堂講授能首先把握學生在預習中存留的難點和疑點，抓住課堂教學的重點，使講課與聽課做到有機配合。把教師的輔導環(huán)節(jié)和學生的復習環(huán)節(jié)結(jié)合起來，是課堂教學的有效延伸和補充，對課堂教學起到了拾遺補缺的作用。所以教學質(zhì)量管理不僅要檢查教師的課堂教學環(huán)節(jié)，還要檢查教師的備課環(huán)節(jié)和輔導答疑環(huán)節(jié)，同時還要通過對學生學習的觀察和了解來掌握教學質(zhì)量情況。只有將教學質(zhì)量管理過程化，才能避免管理上出現(xiàn)漏洞，才能及時發(fā)現(xiàn)教學質(zhì)量問題，提高教學質(zhì)量。

4.建立教學質(zhì)量管理規(guī)章制度，使教學質(zhì)量管理制度化

教學質(zhì)量管理中的規(guī)矩就是規(guī)章制度，無規(guī)章則無管理，無管理則無質(zhì)量。建立健全教學規(guī)章制度對穩(wěn)定教學秩序、搞好教學管理、提高教學質(zhì)量起到重要的保證作用。學校的教學規(guī)章制度主要包括兩個方面：在教的方面，從教學全過程入手，要逐步建立教學崗位責任制、教師工作量制度、教學聽評課制度、教師業(yè)務綜合考核制度、教學質(zhì)量評估制度、教學工作獎懲制度等；在學的方面，從學生學的全過程開始，逐步建立一系列的學習考核評價制度等。教學質(zhì)量管理必須做到依制管理，科學評價，保證良好的教學秩序，提高教學質(zhì)量。

5.實施科學的質(zhì)量分析方法，保證教學質(zhì)量評估的客觀性

教學質(zhì)量評估是保證教學質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，要做到教學質(zhì)量評估的客觀、公正，必須采取科學的質(zhì)量分析方法。傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評估方法多以教學管理者的直觀和經(jīng)驗為標準，以定性為主。對教師教學質(zhì)量狀況的評價，也只能用“好”“較好”“一般”“較差”等定性評價的評語來表示。由于沒有較為科學的數(shù)量指標，再加上主觀隨意性、片面性、局限性較強，因此所得出的評價結(jié)果不夠客觀、公正，可信度不高。教學質(zhì)量評價的實踐要求我們必須將對教學質(zhì)量的分析從傳統(tǒng)的單一的定性分析過渡到較為科學的定量分析和實現(xiàn)定性和定量相結(jié)合的分析?；咀龇ㄊ?，首先設計出教學質(zhì)量評價的量比表，規(guī)定若干項目，每個項目又分成若干等級，每個等級都擬出區(qū)別度的標準。根據(jù)各個項目在教學中的地位賦予權(quán)重，同時對不同的參評人員在綜合評價中給出各自所占的百分比，從而構(gòu)成多層次的權(quán)重矩陣。各方面各層次的參評人員按要求認真填表后，就形成多角度、多層次的評判矩陣，并以此建立起數(shù)學模型進行復核，就可以得出定量評價數(shù)據(jù)，再對定量評價數(shù)據(jù)賦予權(quán)重，進行加權(quán)平均就可以得出定量綜合評價的結(jié)果。由于定量綜合評價的標準綜合性強，而且參評人員面廣也具有綜合性。所以定量綜合評價得出的數(shù)據(jù)基本上是準確的，評價結(jié)果所反映的狀況較為接近客觀實際。定量綜合評價方法，基本上體現(xiàn)了教學質(zhì)量評價所要求的全面性、客觀性、公正性原則，是教學質(zhì)量管理科學化的重要方法之一。

6.學生具有教學質(zhì)量反映功能，必須發(fā)揮學生在教學質(zhì)量管理中的合力作用

教學過程是教育者和受教育者的雙邊活動，同樣教學質(zhì)量管理也是教育者和受教育者的共同工作。不應當把學生僅僅看成是教學管理的對象，而應該同時把學生看成是參與教學管理的重要因素。因此，在組織機構(gòu)上，要發(fā)揮學生會的學習部、班委會學習委員、各學科的課代表等在參與教學管理上的積極作用。在觀念上要經(jīng)常向?qū)W生進行教學質(zhì)量方面的教育活動，使之有深刻的認識。在參與形式上，要經(jīng)常召開有學生參加的教學質(zhì)量管理座談會，或采取問卷調(diào)查等形式，掌握教學質(zhì)量的變化情況，讓學生真正參與到教學質(zhì)量管理之中，主動營造良好的學習環(huán)境，人人遵守學習紀律，努力完成作業(yè)，高度重視學習質(zhì)量，逐步克服在學習上缺乏動力、無興趣，紀律上缺乏約束力、散漫放任等影響教學質(zhì)量的惰性因素。

教學質(zhì)量管理既是一個復雜的系統(tǒng)工程，又是人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證。高質(zhì)量的技術(shù)技能人才必須依靠高質(zhì)量的教學來培養(yǎng)，而高質(zhì)量的教學必須有高水平的質(zhì)量管理作保障。

（作者單位：大連市計算機中等職業(yè)技術(shù)專業(yè)學校）