中美兩國(guó)高職護(hù)理課程體系結(jié)構(gòu)的比較及其啟示

（第二軍醫(yī)大學(xué) 護(hù)理學(xué)院，上海200433）

護(hù)理教育國(guó)際化已成為護(hù)理教育的一種發(fā)展趨勢(shì)［1］，高職護(hù)理教育如何適應(yīng)護(hù)理教育國(guó)際化，是當(dāng)前國(guó)內(nèi)護(hù)理職業(yè)院校面臨的主要任務(wù)之一［2］。本研究旨在比較中美兩國(guó)高職護(hù)理課程體系組成結(jié)構(gòu)的異同點(diǎn)，為構(gòu)建我國(guó)國(guó)際化高職護(hù)理課程體系提供啟示。

1 對(duì)象與方法

1．1 研究對(duì)象 按地域分布選取10所國(guó)內(nèi)高職護(hù)理院校，按自愿原則征集其課程相關(guān)資料。10所院校分布于北京、上海、天津、重慶、黑龍江、河南、甘肅、江蘇、廣西、湖南，分別編號(hào)為C1～C10，其中6所為醫(yī)藥高等專(zhuān)科學(xué)校，2所為衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校，2所為綜合性的職業(yè)技術(shù)學(xué)校。鑒于美國(guó)專(zhuān)科護(hù)理教育（associate degree in nursing，ADN）招生對(duì)象為高中畢業(yè)生，護(hù)生畢業(yè)后可升入學(xué)士學(xué)位教育，在教育層次上相當(dāng)于國(guó)內(nèi)的高職護(hù)理教育，故通過(guò)網(wǎng)絡(luò)資源調(diào)查法搜集美國(guó)5所開(kāi)設(shè)ADN教育計(jì)劃的院校的課程資料，同樣按地域分布搜集。5所院校分別位于東部的馬塞諸塞州、西部的加利福尼亞州、南部的德克薩斯州、北部的威斯康星州、中部的密蘇里州，分別編號(hào)為A1～A5。從5所院校的描述中得知這些院校提供了較高質(zhì)量的ADN教育和培養(yǎng)高質(zhì)量畢業(yè)護(hù)生的課程。

1．2方法在文獻(xiàn)研究、網(wǎng)絡(luò)資源調(diào)查的基礎(chǔ)上確定比較要素和框架，從課程門(mén)數(shù)與總學(xué)時(shí)、課程類(lèi)型與學(xué)時(shí)分配、專(zhuān)業(yè)課程構(gòu)成、人文與社會(huì)科學(xué)課程構(gòu)成、理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)分配等方面進(jìn)行比較。具體比較研究采用貝雷迪的“四步比較法”［3－4］。

2 結(jié)果

2．1 兩國(guó)高職護(hù)理教育課程門(mén)數(shù)及總學(xué)時(shí)、學(xué)分 國(guó)內(nèi)10所高職護(hù)理院校3年學(xué)制的課程總門(mén)數(shù)為31～46門(mén)，其中必修課門(mén)數(shù)為25～37門(mén)；總學(xué)時(shí)為2166～3933學(xué)時(shí)，總學(xué)分為97．5～157學(xué)分。美國(guó)ADN教育學(xué)制為2年，5所院校的必修課門(mén)數(shù)為11～25門(mén)，總學(xué)分為60～72學(xué)分［5－9］。

2．2 兩國(guó)高職護(hù)理教育課程類(lèi)型及學(xué)時(shí)分配 國(guó)內(nèi)護(hù)理學(xué)課程按類(lèi)型劃分為普通基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課、人文與社會(huì)科學(xué)課程［10］。10所高職護(hù)理院校的普通基礎(chǔ)課程在課程體系中所占學(xué)時(shí)比重為22．36%～30．88%，醫(yī) 學(xué) 基 礎(chǔ) 課 程 占17．10%～34．97%，專(zhuān)業(yè)課程占37．35%～50．96%，人文與社會(huì)科學(xué)課程占0～6．45%，絕大多數(shù)院校人文與社會(huì)科學(xué)課程的比重低于5%。詳細(xì)情況見(jiàn)表1。美國(guó)ADN護(hù)理課程一般按基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)課程劃分。本研究為便于比較，將其也按國(guó)內(nèi)同樣的方法進(jìn)行劃分。5所院校的普通基礎(chǔ)課程占學(xué)分比重8．33%～18．06%，醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程占16．67%～22．39%，專(zhuān)業(yè)課程比重多在50%以上，人文與社會(huì)科學(xué)課程所占比重達(dá)7．46%～20．83%，一些院校人文與社會(huì)科學(xué)課程的學(xué)時(shí)比重高于普通基礎(chǔ)課程，詳細(xì)情況見(jiàn)表2。

表1 國(guó)內(nèi)10所高職護(hù)理院校必修課中各類(lèi)型課程的門(mén)數(shù)及學(xué)時(shí)分配

表2 美國(guó)5所高職護(hù)理院校必修課程中各類(lèi)型課程的門(mén)數(shù)及學(xué)分分配

2．3 兩國(guó)高職護(hù)理教育專(zhuān)業(yè)課程的構(gòu)成 國(guó)內(nèi)10所院校專(zhuān)業(yè)課程體系高度一致，按臨床學(xué)科劃分包括基礎(chǔ)護(hù)理及臨床各科護(hù)理課程，如護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)（或基礎(chǔ)／常用護(hù)理技術(shù)）、健康評(píng)估、內(nèi)科護(hù)理學(xué)、外科護(hù)理學(xué)、婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)、兒科護(hù)理學(xué)等。開(kāi)設(shè)率較高的課程（指開(kāi)設(shè)超過(guò)8所院校）有護(hù)理學(xué)導(dǎo)論、技能實(shí)訓(xùn)、精神科護(hù)理學(xué)、護(hù)理心理學(xué)、社區(qū)護(hù)理、急救護(hù)理學(xué)、老年護(hù)理學(xué)等。老年護(hù)理、社區(qū)護(hù)理、精神護(hù)理課程的廣泛開(kāi)設(shè)，反映了國(guó)內(nèi)課程體系對(duì)社會(huì)健康需求變化的重視。美國(guó)5所院校開(kāi)設(shè)的專(zhuān)業(yè)課程名稱(chēng)及門(mén)數(shù)差異較大。院校多采用綜合課程類(lèi)型結(jié)構(gòu)，較少單獨(dú)開(kāi)設(shè)康復(fù)護(hù)理、危重癥護(hù)理、五官科護(hù)理、傳染病護(hù)理等臨床各科護(hù)理課程，而是將一些臨床護(hù)理核心課程進(jìn)行整合，或是按年齡階段將相關(guān)疾病的知識(shí)、技能整合在一門(mén)課程。課程設(shè)置采取“進(jìn)階式”設(shè)計(jì)，如臨床實(shí)踐導(dǎo)論、中級(jí)臨床實(shí)踐與高級(jí)臨床實(shí)踐，構(gòu)成了課程學(xué)習(xí)的階梯。此外，課程體系中包括一些反映現(xiàn)代護(hù)理理念、趨勢(shì)和新進(jìn)展的課程，如家庭護(hù)理、跨文化護(hù)理、生命周期護(hù)理、健康促進(jìn)等［5－7，9］。詳細(xì)情況見(jiàn)表3。

表3 美國(guó)5所高職護(hù)理院校的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置

2．4 兩國(guó)高職護(hù)理教育人文與社會(huì)科學(xué)課程的構(gòu)成 國(guó)內(nèi)人文與社會(huì)科學(xué)課程多為護(hù)理與人文科學(xué)的交叉課程，如護(hù)理禮儀、護(hù)理人際溝通（與交往）、護(hù)士人文修養(yǎng)、護(hù)理倫理（與法規(guī)）、護(hù)理心理、護(hù)理管理等，普通人文與社會(huì)科學(xué)課程較少。而美國(guó)人文與社會(huì)科學(xué)課程科目豐富，絕大多數(shù)為普通人文與社會(huì)科學(xué)課程，如心理學(xué)（心理學(xué)導(dǎo)論、普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)）、社會(huì)學(xué)［社會(huì)學(xué)導(dǎo)論、人的發(fā)展導(dǎo)論（Introduction to Human Development）、可持續(xù)發(fā)展 導(dǎo) 論（Introduction to Sustainable Development）］、文化學(xué)（美國(guó)本土文化介紹）、溝通學(xué)（口語(yǔ)溝通、人際溝通）。此外，還有護(hù)理倫理及法律課程。

2．5 兩國(guó)高職護(hù)理教育理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)分配 國(guó)內(nèi)10所院校專(zhuān)業(yè)課程中理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)之比均大于1（表4）。除護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)（或基本護(hù)理技術(shù)）外，其余專(zhuān)業(yè)課程通常實(shí)踐學(xué)時(shí)少于理論學(xué)時(shí)，如院校C4，其各門(mén)專(zhuān)業(yè)課程的理論學(xué)時(shí)與實(shí)踐學(xué)時(shí)分配見(jiàn)表5。

美國(guó)專(zhuān)業(yè)課程中理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)之比約為1∶3（表6）。每門(mén)專(zhuān)業(yè)課程的理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)之比也多為1∶3，如院校A5，其各門(mén)臨床護(hù)理課程的理論學(xué)時(shí)與實(shí)踐學(xué)時(shí)分配見(jiàn)表7。

表4 國(guó)內(nèi)10所高職護(hù)理院校專(zhuān)業(yè)課程中理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)的分配

表5 國(guó)內(nèi)高職護(hù)理院校C4各門(mén)專(zhuān)業(yè)課程的理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)分配

表6 美國(guó)5所院校專(zhuān)業(yè)課程中理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)的分配

表7 美國(guó)院校A5各臨床護(hù)理課程的理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)分配

3 討論

3．1 兩國(guó)高職護(hù)理課程設(shè)置的比較分析

3．1．1 課程門(mén)數(shù)及總學(xué)時(shí)、學(xué)分 美國(guó)高職護(hù)理教育學(xué)制較國(guó)內(nèi)短1年，故其護(hù)理課程總門(mén)數(shù)、總學(xué)時(shí)及學(xué)分顯著少于國(guó)內(nèi)。

3．1．2 課程類(lèi)型及學(xué)時(shí)分配 國(guó)內(nèi)課程體系中普通基礎(chǔ)課程、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程所占學(xué)時(shí)比重明顯高于美國(guó)，但專(zhuān)業(yè)課程在課程體系中所占學(xué)時(shí)比重較美國(guó)低?？梢?jiàn)，美國(guó)更側(cè)重專(zhuān)業(yè)理論、知識(shí)、技能的教學(xué)，這是由于美國(guó)高職護(hù)理院校需在2年內(nèi)培養(yǎng)出能勝任護(hù)理崗位的護(hù)生。除了保證專(zhuān)業(yè)課程占足夠大的比重，美國(guó)院校在課程體系中還充實(shí)了人文與社會(huì)科學(xué)課程，此類(lèi)課程所占比重明顯高于國(guó)內(nèi)，反映了美國(guó)在重視護(hù)生專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練的同時(shí)，十分注重護(hù)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。

3．1．3 專(zhuān)業(yè)課程的構(gòu)成 中美高職護(hù)理教育在專(zhuān)業(yè)課程構(gòu)成上存在幾點(diǎn)差別：一是美國(guó)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置較國(guó)內(nèi)更靈活、自主。二是國(guó)內(nèi)專(zhuān)業(yè)課程按臨床分科進(jìn)行劃分，分科過(guò)細(xì)，知識(shí)分割過(guò)細(xì)，不利于學(xué)生對(duì)人體與生命現(xiàn)象形成綜合、整體的概念；而美國(guó)不講究專(zhuān)業(yè)課程科目的多與全，而是采用綜合課程類(lèi)型結(jié)構(gòu)，非常重視相關(guān)課程的整合，有利于護(hù)生形成專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系整體結(jié)構(gòu)。此外，美國(guó)的專(zhuān)業(yè)課程中包括更多體現(xiàn)現(xiàn)代護(hù)理理念、趨勢(shì)及新進(jìn)展的課程。

3．1．4 人文與社會(huì)科學(xué)課程的構(gòu)成 比較發(fā)現(xiàn)，中美高職護(hù)理的人文與社會(huì)科學(xué)課程差別較明顯。國(guó)內(nèi)人文與社會(huì)科學(xué)課程圍繞護(hù)生實(shí)際護(hù)理能力的培養(yǎng)，均為交叉課程；而美國(guó)將這些知識(shí)融合到了臨床護(hù)理課程中，其開(kāi)設(shè)的人文與社會(huì)科學(xué)課程為普通人文與社會(huì)科學(xué)課程，不局限于專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，視野開(kāi)闊。

3．1．5 教育理論學(xué)時(shí)與實(shí)踐學(xué)時(shí)分配 美國(guó)非常注重實(shí)踐教學(xué)，課程體系結(jié)構(gòu)中實(shí)踐學(xué)時(shí)所占比重遠(yuǎn)高于國(guó)內(nèi)?？梢?jiàn)，國(guó)內(nèi)高職護(hù)理院校側(cè)重專(zhuān)業(yè)理論、知識(shí)的教學(xué)，而對(duì)護(hù)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)力度不夠，這與培養(yǎng)技能型、應(yīng)用型護(hù)理專(zhuān)門(mén)人才的高職護(hù)理培養(yǎng)目標(biāo)不夠貼合。

3．2 構(gòu)建我國(guó)國(guó)際化高職護(hù)理課程體系的思考

3．2．1 整合相關(guān)課程，建立綜合課程結(jié)構(gòu)體系 從學(xué)生整體知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，將相關(guān)課程進(jìn)行綜合。例如將護(hù)理心理、護(hù)理倫理、護(hù)理溝通等交叉課程與臨床護(hù)理課程綜合，在具體的護(hù)理情境中介紹人文護(hù)理知識(shí)的應(yīng)用；將健康評(píng)估內(nèi)容與臨床護(hù)理課程綜合，構(gòu)成各系統(tǒng)疾病完整的護(hù)理程序；將老年護(hù)理與社區(qū)護(hù)理綜合，將急救護(hù)理、康復(fù)護(hù)理、傳染病護(hù)理知識(shí)融合到成人護(hù)理、母嬰護(hù)理、兒童護(hù)理中，減少同一系統(tǒng)疾病相關(guān)內(nèi)容在不同臨床護(hù)理課程之間的重復(fù)。這些措施可有效提高課程體系的整合程度。此外，為使國(guó)內(nèi)護(hù)理課程與國(guó)際課程接軌，國(guó)內(nèi)高職護(hù)理院校可適當(dāng)增設(shè)家庭護(hù)理、跨文化護(hù)理、健康促進(jìn)課程。

3．2．2 增加實(shí)踐課程學(xué)時(shí)，加強(qiáng)護(hù)生實(shí)踐技能的培養(yǎng) 正確處理好理論課程與實(shí)踐課程的關(guān)系也是建立合理的護(hù)理學(xué)課程體系的重要方面［10］。國(guó)內(nèi)應(yīng)借鑒美國(guó)在實(shí)踐教學(xué)上的經(jīng)驗(yàn)，增加實(shí)踐課程的比例，加強(qiáng)護(hù)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)。具體到每門(mén)臨床護(hù)理課程，應(yīng)落實(shí)以護(hù)生為主體的基本策略，充分激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能，以減少每門(mén)課程課堂講授學(xué)時(shí)，增加實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)比例，或增加臨床見(jiàn)習(xí)學(xué)時(shí)數(shù)，靈活地將一些理論性內(nèi)容遷入病房，開(kāi)展床邊教學(xué)。

3．2．3 拓寬人文與社會(huì)科學(xué)課程領(lǐng)域，豐富課程內(nèi)容 護(hù)理是一門(mén)復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，服務(wù)對(duì)象是人，因此護(hù)理工作者必須了解涉及人的社會(huì)、人文科學(xué)知識(shí)［11－13］。國(guó)內(nèi)護(hù)理與人文科學(xué)的交叉課程體現(xiàn)了課程的專(zhuān)業(yè)化與綜合化相結(jié)合的特點(diǎn)，提高了人文課程的專(zhuān)業(yè)貼合度和實(shí)踐性，但課程內(nèi)容領(lǐng)域不夠?qū)挿?。為開(kāi)闊護(hù)生眼界，拓寬其知識(shí)面，可考慮適當(dāng)增設(shè)普通人文與社會(huì)科學(xué)課程，如普通心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人的發(fā)展等。此外，為增加護(hù)生國(guó)際護(hù)理知識(shí)，還可適當(dāng)增設(shè)國(guó)外倫理與法、國(guó)外文化、國(guó)外語(yǔ)言等課程。

［1］李守國(guó)，張霄燕，嚴(yán)靖，等．適應(yīng)國(guó)際化趨勢(shì)的護(hù)理專(zhuān)業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)研究［J］．中華現(xiàn)代護(hù)理學(xué)雜志，2007，4（21）：1921－1924．

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