巧用對(duì)比，突破學(xué)生的“隱形誤區(qū)”

江蘇泰州市許莊中心小學(xué)（225300） 徐秋霞

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)經(jīng)常會(huì)犯一些看似無(wú)心的錯(cuò)誤，很多教師將這些錯(cuò)誤歸結(jié)為學(xué)生粗心大意，其實(shí)不然。表面上看，是學(xué)生看錯(cuò)了加法和減法，但仔細(xì)分析后可以發(fā)現(xiàn)，其實(shí)是學(xué)生頭腦中存在著一個(gè)思維暗示，正是這個(gè)暗示干擾了學(xué)生的思維?？梢?jiàn)，在學(xué)生錯(cuò)誤的背后存在著一個(gè)隱形的思維誤區(qū)。那么，該如何突破這一誤區(qū)呢？

一、運(yùn)用對(duì)比，突破形同質(zhì)異誤區(qū)

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，經(jīng)常會(huì)有學(xué)生對(duì)形似題屢屢犯錯(cuò)，主要原因是學(xué)生沒(méi)真正認(rèn)識(shí)到形似題的本質(zhì)區(qū)別。因此，教師在教學(xué)中可以運(yùn)用對(duì)比策略，將一些容易混淆的習(xí)題綜合起來(lái)進(jìn)行集中訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真審題，體會(huì)不同題目所適用的不同范疇，從而避免計(jì)算錯(cuò)誤。

例如，在口算乘法訓(xùn)練中，學(xué)生常會(huì)對(duì)類似18×6、16×8的計(jì)算題弄混淆。為此，我特意了安排了類似的題組讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，如 8×5、19×8、16×5、15×8、18×9、15×6等。在進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算時(shí)，由于學(xué)生容易受到思維定式的影響，即易受到“見(jiàn)到25就找4，見(jiàn)到125就找8”的干擾，所以我特意設(shè)計(jì)了以下的練習(xí)題，讓學(xué)生展開(kāi)對(duì)比訓(xùn)練：2．85－0．35×4、98＋27×8、（2．85－0．35）×4、（98＋27）×8。另外，在運(yùn)用乘法分配律進(jìn)行計(jì)算時(shí)，學(xué)生常將a×b＋a×c變形為 a÷b＋a÷c，為此我設(shè)計(jì)了這樣的練習(xí)：12÷0．4＋12÷0．2、15÷3＋15÷5、12÷（0．4＋0．2）、15÷（3＋5）。通過(guò)對(duì)題目的條件進(jìn)行有針對(duì)性的改變，有助于學(xué)生加深題目的對(duì)比和區(qū)別，由此排除原有思維的干擾，進(jìn)行有序思考，有效克服了形同質(zhì)異所造成的“隱形誤區(qū)”。

二、運(yùn)用對(duì)比，突破概念模糊誤區(qū)

小學(xué)生的抽象思維還不成熟，靈活度欠缺，在解決問(wèn)題時(shí)常常容易形成思維定式，而后會(huì)習(xí)慣性地繼續(xù)使用這一定式，陷入概念模糊的“隱形誤區(qū)”。為此，教師要巧用對(duì)比練習(xí)，幫助學(xué)生明晰概念的本質(zhì)。

例如，教學(xué)分?jǐn)?shù)概念后，我出示這樣一道習(xí)題：“一根長(zhǎng)3米的木棍，截掉米，還剩多少米？”大多數(shù)學(xué)生看到分?jǐn)?shù)，就產(chǎn)生了習(xí)慣性思維，認(rèn)為這表示是將棍子的截掉，因而列式為。其實(shí)，這是學(xué)生對(duì)的概念產(chǎn)生了混淆。為此，我教學(xué)時(shí)設(shè)置以下對(duì)比題組：“（1）一根木棍長(zhǎng)3米，截掉米，還剩多少米？（2）一根木棍長(zhǎng)3米，截掉，還剩多少米？（3）一根木棍長(zhǎng)3米，截掉之后再截掉米，還剩多少米？”學(xué)生由此發(fā)現(xiàn)：題目（1）中的是一個(gè)長(zhǎng)度，這樣列式就很簡(jiǎn)單，即（米）；題目（2）中的是一個(gè)分?jǐn)?shù)，列式為題目（3）中則更為復(fù)雜，有兩個(gè)，前者是一個(gè)分?jǐn)?shù)，后者是一個(gè)長(zhǎng)度，列式為通過(guò)以上訓(xùn)練，教師將容易混淆的概念有針對(duì)性地放在一起，讓學(xué)生進(jìn)行比對(duì)、分析，從而加深了他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象，能夠深入地理解概念的本質(zhì)，有效突破錯(cuò)誤認(rèn)知所帶來(lái)的干擾。

三、運(yùn)用對(duì)比，突破思維僵化誤區(qū)

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，由于受到教師的強(qiáng)化訓(xùn)練，學(xué)生形成了一些固定的思維模式，對(duì)一些數(shù)學(xué)概念和解題方法形成依賴，忽略特定的數(shù)學(xué)情境，一味按照之前的思路進(jìn)行思考，導(dǎo)致思維僵化。為此，教師要加強(qiáng)對(duì)比訓(xùn)練，幫助學(xué)生突破思維僵化帶來(lái)的困擾。

例如，學(xué)習(xí)“加法和乘法”時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生一種僵化古板的數(shù)學(xué)意識(shí)，認(rèn)為求“比什么多”就要用加法，求“比什么少”就要用減法，求“是幾倍”就要用乘法。針對(duì)這一情況，我設(shè)計(jì)了如下的對(duì)比題組：“（1）食堂采購(gòu)雞210只，鴨比雞的2倍還多100只，食堂采購(gòu)了多少只鴨？（2）食堂采購(gòu)雞210只，比鴨的2倍還多100只，食堂采購(gòu)了多少只鴨？”學(xué)生通過(guò)對(duì)這兩道習(xí)題的對(duì)比后發(fā)現(xiàn)：題目（1）與題目（2）中雞和鴨的數(shù)量關(guān)系是不同的，前者是鴨比雞多，后者是雞比鴨多，因此解法自然不同，分別列式為 210×2＋100＝520（只）、（210－100）÷2＝55（只）。通過(guò)以上對(duì)比練習(xí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，求“比什么多”不一定要用加法、求“是幾倍”不一定要用乘法，而是要根據(jù)具體問(wèn)題分析具體的數(shù)量關(guān)系，由此確定解題的思路，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的正確解答。這樣教學(xué)，突破了思維僵化造成的干擾，使學(xué)生找到了正確的問(wèn)題解決方法。

總之，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，運(yùn)用對(duì)比訓(xùn)練，能夠發(fā)展學(xué)生的思維，突破“隱形誤區(qū)”，提升他們問(wèn)題解決的能力。