中小學(xué)寫作教學(xué)銜接的困境與突破

◆南京市上元小學(xué) 吳 勇

中小學(xué)寫作教學(xué)銜接的困境與突破

◆南京市上元小學(xué) 吳 勇

長(zhǎng)期以來，小學(xué)、初中、高中在語文課程和教學(xué)層面一直互為“堡壘”，缺乏彼此的呼應(yīng)和通聯(lián)，形成了彼此“老死不相往來”的鼎立局面，寫作教學(xué)尤為嚴(yán)重。本文提出構(gòu)建小學(xué)、初中寫作教學(xué)的“連通”策略：教材連通、文體連通、教學(xué)連通及教研連通。

寫作；小學(xué)；初中；連通

在基礎(chǔ)教育界盛傳這樣的段子：初中語文教師對(duì)剛?cè)雽W(xué)的初一新生說，請(qǐng)將小學(xué)里學(xué)的語文知識(shí)丟掉；高中語文教師對(duì)剛?cè)雽W(xué)的高一新生說，請(qǐng)將初中里學(xué)的語文知識(shí)丟掉。筆者長(zhǎng)期身處小學(xué)，對(duì)初中和高中教師的說法不敢妄言，仔細(xì)揣摩，不難發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)期以來，小學(xué)、初中、高中在語文課程和教學(xué)層面一直互為“壁壘”，缺乏呼應(yīng)和通聯(lián)，形成了彼此“老死不相往來”的鼎立局面。當(dāng)然，寫作作為語文課程與教學(xué)的一個(gè)重要板塊，三段隔離的“境況”尤為嚴(yán)重：高中教師指責(zé)初中教師沒有教好寫作；初中教師指責(zé)小學(xué)教師不會(huì)教寫作；小學(xué)教師指責(zé)初中、高中根本沒有寫作教學(xué)，學(xué)生上了初中和高中都是在吃小學(xué)的“老本”。如何走出學(xué)段之間的隔閡，走向彼此理解和貫通，作為一名小學(xué)教師，應(yīng)當(dāng)在小初寫作教學(xué)的銜接上邁出第一步。

一、學(xué)段隔離：寫作教學(xué)小初銜接的瓶頸

“盲人摸象”的故事，其實(shí)就是小學(xué)、初中、高中寫作教學(xué)隔離的一個(gè)極佳隱喻。小學(xué)、初中、高中3個(gè)學(xué)段，其實(shí)各自摸到的都是“寫作課程與教學(xué)”這頭“巨象”的某個(gè)部分。對(duì)于其中任何一方來說，他們觸摸的都是“局部的正確”，如果就此作出“象”的整體性論斷，片面和失誤就無法避免。而導(dǎo)致“局部的正確”的根源在于當(dāng)下的語文課程和教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)思想出了問題。

教材編排的 “斷章”。目前，各種主流版本的語文教材中，有的出版社只出小學(xué)教材，有的出版社只出義務(wù)教育階段教材，有的出版社3個(gè)學(xué)段教材兼顧。不同出版社所出的小學(xué)、初中、高中教材之間沒有銜接成了理所當(dāng)然的事情；即便同一個(gè)出版社，各個(gè)學(xué)段的教材主編也各有其人，編寫人馬各有一班，各管一段，“各敲各的鑼，各打各的鼓”，彼此之間也缺乏交流。教材審查部門對(duì)于學(xué)段之間的銜接性往往關(guān)注較少，或者成了盲區(qū)。因此，寫作教材在內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容上，學(xué)段之間的“斷裂”是先天性的缺陷。

學(xué)段教學(xué)的 “懸置”。理想化的寫作教材，應(yīng)該從小學(xué)開始，拾級(jí)而上，形成一條螺旋上升的知識(shí)線條。事實(shí)上，基礎(chǔ)教育各學(xué)段的寫作教學(xué)已自成體系，甚至在有些學(xué)段教學(xué)中根本沒有體系。當(dāng)初中寫作教學(xué)不以小學(xué)寫作教學(xué)為邏輯基礎(chǔ)展開；高中不以初中為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，那么各學(xué)段的寫作教學(xué)都“懸置”在空中，隨意性成了家常便飯，重復(fù)性已經(jīng)不言而喻。而學(xué)生的書面言語發(fā)展是有其邏輯基礎(chǔ)的，它需要層層推進(jìn)，步步為營(yíng)，可寫作教學(xué)卻偏偏這樣“不靠譜”，所以當(dāng)下學(xué)生的寫作水平基本是個(gè)體的隨意“習(xí)得”，而不是依靠課程與教學(xué)的自覺“學(xué)得”。當(dāng)每個(gè)學(xué)段的語文教師對(duì)自己的寫作課堂“勞作”欣然自得時(shí)，殊不知如今的教學(xué)可能不是與學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)“重復(fù)”，就是與已經(jīng)建構(gòu)的知識(shí)系統(tǒng)“沖突”。教師原本以為“教過”的，而學(xué)生卻素未謀面；而教師認(rèn)為的“教學(xué)重點(diǎn)”，或許學(xué)生之前已經(jīng)耳熟能詳！從而導(dǎo)致許多學(xué)生高中畢業(yè)了，都不知道自己在寫作上學(xué)到了什么，甚至連基本的“語用”文體都不會(huì)寫作。

專業(yè)訓(xùn)練的 “狹窄”。我國(guó)教師的專業(yè)發(fā)展之路是基于自己所在的學(xué)段鋪展的。通識(shí)培訓(xùn)之外，小學(xué)、初中、高中語文教師的培訓(xùn)都是各自為政。小學(xué)教師不知道初中寫作教學(xué)何為，初中教師也不知道小學(xué)、高中寫作教學(xué)教什么，高中忙于升學(xué)和應(yīng)試，更無暇關(guān)注下游寫作的教學(xué)動(dòng)態(tài)。加之各種教育研究期刊辦刊思路的調(diào)整，刊物出版越來越走向“精細(xì)化”，面向的讀者越來越具有“精準(zhǔn)性”，一份語文教學(xué)研究期刊常常分為小學(xué)刊、初中刊、高中刊，原本可以相互了解的一扇窗戶也就此關(guān)上了。因此，基礎(chǔ)教育語文課程與教學(xué)的學(xué)段之間的教學(xué)和研究幾乎處于“雙盲”的境地，彼此都因?yàn)椤安皇煜ぁ倍炊h(yuǎn)之。如果寫作教學(xué)的上下游之間已經(jīng)“斷流”，那么從事寫作教學(xué)的各學(xué)段語文教師幾乎自成“王國(guó)”，圈地為“牢”，各自稱“王”。

“隔離”造成了陌生，“隔斷”產(chǎn)生了陌路。小學(xué)、初中、高中寫作教學(xué)成了3條永不相交的“平行線”，可以看見但不能相遇；成了3塊身處異極的“磁鐵”，可以遙望但不可以近觀。

二、構(gòu)建 “連通”：寫作教學(xué)小初銜接的基本樣態(tài)

小學(xué)初中寫作教學(xué)貫通，應(yīng)當(dāng)是大勢(shì)所趨，眾望所歸。但是如何銜接？這是一個(gè)客觀而現(xiàn)實(shí)的命題，同時(shí)也是小學(xué)主動(dòng)與初中銜接。根據(jù)初中寫作課程設(shè)置和教學(xué)方式，小學(xué)在高年段主動(dòng)與初中進(jìn)行對(duì)接；或者初中主動(dòng)與小學(xué)對(duì)接，根據(jù)小學(xué)寫作教學(xué)內(nèi)容和兒童已有的寫作知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以此調(diào)整課程設(shè)置和教學(xué)。事實(shí)上，這兩種方式都不合適。小學(xué)處在初中的“下游”，小學(xué)無論如何去對(duì)接，都會(huì)充滿著焦灼和辛苦；初中處于小學(xué)的“上游”，初中對(duì)接小學(xué)，初中語文教師就會(huì)面臨“水往低處流”的尷尬，如果沒有課程和教材直接支撐，老師們往往難以俯下身段“屈就”小學(xué)。

“連通”是一個(gè)物理學(xué)的概念，是講“幾個(gè)底部互相連通的容器，注入同一種液體，在液體不流動(dòng)時(shí)連通器內(nèi)各容器的液面總是保持在同一水平面上”。小學(xué)要和初中自然銜接，必須將其放置在同一個(gè)邏輯起點(diǎn)上，好比大象的“耳朵”“鼻子”“腿”“身子”，它們分別都是身體的一部分，各自承擔(dān)著相應(yīng)的功能：小學(xué)寫作教學(xué)立足于學(xué)生寫作興趣的培養(yǎng)；初中立足于學(xué)習(xí)各種文體的寫作規(guī)范；高中以文體為基點(diǎn)，走向個(gè)性的寫作。小學(xué)寫作教學(xué)弘揚(yáng)的表達(dá)興趣彌散在初中和高中，并且程度在加深；初中倡導(dǎo)的文體寫作規(guī)范在小學(xué)已經(jīng)“入格”，到高中已經(jīng)“出格”。就這樣，小學(xué)、初中、高中的寫作教學(xué)都能平等而立，擁有各自應(yīng)有的“深刻”和“高度”。

教材連通。教材是寫作教學(xué)的重要抓手，更是打通各學(xué)段隔閡的關(guān)鍵所在。研究表明，寫作是一個(gè)包含“停頓——回顧——開始——重新開始”的循環(huán)往復(fù)的過程?；A(chǔ)教育各學(xué)段的寫作教學(xué)應(yīng)當(dāng)在教材建設(shè)方面加強(qiáng)溝通，以寫作的本義為基礎(chǔ)，去挖掘和發(fā)現(xiàn)各學(xué)段可以對(duì)話和融通的內(nèi)容。小學(xué)和初中在這個(gè)方面有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槎紝儆诹x務(wù)教育階段，執(zhí)行的是同一課程標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)更容易找到互通的邏輯起點(diǎn)。對(duì)于現(xiàn)行的各學(xué)段教材，我們可以站在“用教材教”的角度，選擇一個(gè)具體的視角進(jìn)行“連通”——可以是寫作動(dòng)力方面的、也可以是寫作內(nèi)容方面；可以是寫作評(píng)價(jià)方面的、也可以是教學(xué)內(nèi)容方面的。通過梳理就會(huì)發(fā)現(xiàn)，原來小學(xué)和初中寫作課程竟然有如此之多的相同之處，在本質(zhì)上都是指向人的交往需要，都是在激發(fā)人的寫作欲望，都是在培養(yǎng)人的寫作技能和寫作智慧。小學(xué)寫作教材在一個(gè)話題和教學(xué)內(nèi)容上“開始”，在初中常常是可以“回顧”，并且“重新開始”的。

文體連通。在小學(xué)寫作教學(xué)中，教師往往比較淡化文體訓(xùn)練。但是，淡化并不意味著不需要文體教學(xué)?！拔捏w”可能是小學(xué)和初中銜接最好的“中介”。對(duì)于“文體”，在小學(xué)和初中有著不同的話語呈現(xiàn)方式：小學(xué)側(cè)重于言語內(nèi)容，形成了記人、敘事、寫景、狀物和實(shí)用文體等文體類型；初中則從言語形式角度來分出記敘、議論、說明等文體類型。其實(shí)，他們?cè)谘哉Z表達(dá)的本質(zhì)上是相通的：記人敘事可以歸納到“記敘”，寫景狀物可以納入“說明”，實(shí)用文體其實(shí)通向“議論”。小學(xué)的寫作教學(xué)常常是從“寫什么”出發(fā)的，而初中的寫作教學(xué)一般是從“怎么寫”出發(fā)的，在各自的教學(xué)中，其實(shí)互為“鏡像”，相互“映射”，從小學(xué)到初中，是一個(gè)循環(huán)漸進(jìn)、曲折前行的過程?？吹竭@樣的文體“連通”，我們不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)寫作教學(xué)走的路，和學(xué)生所獲得的知識(shí)和技能，對(duì)初中而言，絕不是毫無意義，而是充滿著寶貴的感性認(rèn)知價(jià)值。

教學(xué)連通。有了銜接的初中小學(xué)寫作教學(xué)，應(yīng)當(dāng)有一個(gè)重要的“地平線”，那就是在教學(xué)的微觀操作層面彼此照應(yīng)。在小學(xué)階段，教學(xué)內(nèi)容選擇、知識(shí)技能的訓(xùn)練都應(yīng)當(dāng)注意“留白”——不能教得太全面和細(xì)致，宜“粗”不宜“細(xì)”，不要試圖做出突破學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)跨越；在初中階段，不能漠視已經(jīng)發(fā)生和經(jīng)歷的小學(xué)寫作教學(xué)，應(yīng)當(dāng)和學(xué)生一起整理出小學(xué)曾經(jīng)的“終點(diǎn)”，從而找到當(dāng)下的教學(xué)“起點(diǎn)”；同時(shí)，初中寫作教學(xué)不能教得太死板和絕對(duì)，宜“聚”不宜“散”，不要忘記給后面的高中寫作教學(xué)留下空白。各學(xué)段的語文教師都要確立本學(xué)段適切的“教學(xué)高度”和厘清本學(xué)段明晰的“教學(xué)邊界”，既要有“各掃門前雪”的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，也要有“為他人做嫁衣”的胸襟和氣度。

教研連通。教研活動(dòng)是推動(dòng)中小學(xué)寫作“一體化”的重要平臺(tái)。小學(xué)教師不知道中學(xué)教師如何上寫作課，而中學(xué)教師對(duì)小學(xué)寫作課也知之甚少。各學(xué)段的語文教師對(duì)其他學(xué)段寫作教學(xué)的認(rèn)知幾乎停留在自己當(dāng)初求學(xué)時(shí)所經(jīng)歷的寫作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上，相互陌生，而造成彼此誤解。讓中小學(xué)寫作教學(xué)走向貫通和融合，江蘇的兩位高中語文教師就走在了全國(guó)的前列：一位是常州高級(jí)中學(xué)的郭家海老師，他以名師工作室為依托，在中小學(xué)寫作教學(xué)教、學(xué)、評(píng)一體化方面取得了可喜的進(jìn)展；南京市教學(xué)研究室高中語文教研員徐志偉老師以課題為抓手，在小學(xué)、初中、高中寫作教學(xué)貫通研究上，也進(jìn)行了積極的探索。兩位老師用一個(gè)個(gè)主題明確的教研活動(dòng)，大力拆除橫在學(xué)段之間的“隔斷”，竭力化解學(xué)段教師之間的“誤解”，嘗試構(gòu)建貫通小學(xué)至高中全學(xué)段的寫作教學(xué)課程。

在小學(xué)初中寫作教學(xué)的銜接上，教材編排需要打破原有的格局，實(shí)現(xiàn)學(xué)段的跨越；教學(xué)也需要超越庸常的視界，看到更為宏大的語文課程疆域；教師更需要突破自身的局限，對(duì)自己所任教的寫作課程學(xué)會(huì)“瞻前顧后”，既要遠(yuǎn)眺前方的風(fēng)景，又要回首曾經(jīng)的風(fēng)雨。彼此尊重對(duì)方的“高度”，小學(xué)初中寫作教學(xué)才能贏得合作；相互找到對(duì)方的“起點(diǎn)”和“終點(diǎn)”，小學(xué)初中寫作教學(xué)才能最終實(shí)現(xiàn)貫通。

（策劃組稿：郭家海 編輯：劉金華）

吳勇，南京市上元小學(xué)，江蘇省特級(jí)教師。主要研究方向：小學(xué)寫作教學(xué)。

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1671-0568（2015）34-0050-03