教育中的生活世界：從“回歸”到“超越”*

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教育中的生活世界：從“回歸”到“超越”*

□周序

摘要：“教育回歸生活世界”是當(dāng)前我國教育界一個非常時髦的概念?！盎貧w生活世界”這一哲學(xué)上的主張源自胡塞爾，胡塞爾將人們對客觀世界的認(rèn)識與“主觀性成就”聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)主觀的意義和價值，因而任何從“客觀”的、外在的角度為教育擬定的“回歸”路徑，其實與胡塞爾的“生活世界”理論相違背。杜威提出的“教育即生活”的思想，并不是主張在日常生活當(dāng)中進(jìn)行教育，日常生活世界并不能取代制度化的教育生活世界。因此，教育活動不能扔掉知識純講“回歸”，也不能拋棄制度化的學(xué)校教育并用生活來代替課堂，而應(yīng)該在肯定知識的基礎(chǔ)性、客觀性價值的同時，吸取胡塞爾和杜威“生活世界”理論的精華，將客觀知識和學(xué)生的主觀感受聯(lián)系起來，將抽象的知識和現(xiàn)實生活世界之間的關(guān)系聯(lián)系起來，共同予以關(guān)注和考慮，從而實現(xiàn)對生活世界的“超越”。

關(guān)鍵詞：教育思想；回歸生活世界；超越生活世界；胡塞爾；杜威；理念辨析

“教育回歸生活世界”是當(dāng)前我國教育界一個非常時髦的概念。近年來，我國學(xué)者圍繞教育能否回歸生活世界，回歸一種什么樣的生活世界，以及如何回歸生活世界等問題進(jìn)行了反復(fù)探討，無論是在理論界還是教育實踐當(dāng)中都掀起了一股“回歸生活世界”的熱潮。但直至今天，“回歸生活世界”這一理念還存在著諸多值得商榷的地方，有學(xué)者對這一理念大加贊賞，也有人對其持懷疑甚至否定的態(tài)度。故此，筆者就這一問題略抒淺見。

一、教育能否回歸胡塞爾所說的“先驗生活世界”

1.胡塞爾的“生活世界”哲學(xué)

“回歸生活世界”這一哲學(xué)上的主張源自胡塞爾。“生活世界”哲學(xué)是胡塞爾對他的意向性理論的進(jìn)一步闡發(fā)。意向性理論不承認(rèn)世界的“客觀存在”，而認(rèn)為世界應(yīng)該是由“意向?qū)ο蟆睒?gòu)成的，“意向?qū)ο蟆辈煌趯嵶C科學(xué)中的“客體”的概念，而是指一種觀念的本質(zhì)存在，一種純粹的自我意向性活動的構(gòu)成物。胡塞爾延續(xù)了笛卡爾的“我思，故我在”的分析思路，“我思”即自我的關(guān)注和指向，給予意識活動以意義，“意向?qū)ο蟆奔匆庀蚧顒拥膶?yīng)內(nèi)容，包含于意識活動之中，兩者是一個意向活動互相依存的兩個方面。由此胡塞爾認(rèn)為，根本就不存在獨立于意識之外的“客觀世界”。在胡塞爾那里，問題不是世界是否存在，而是世界如何對意識而存在。沿著這一思路，胡塞爾認(rèn)為，哲學(xué)應(yīng)該關(guān)注的也不是從笛卡爾至康德以來的理性世界，而是生活世界——即傳統(tǒng)哲學(xué)上一直不受重視的感性世界、意見世界。在傳統(tǒng)哲學(xué)當(dāng)中，生活世界與由科學(xué)知識構(gòu)成的客觀世界相對，并且被客觀世界所支配；但在胡塞爾這里，生活世界卻具有更高的科學(xué)性，甚至成為知識的奠基性、科學(xué)性的東西，而胡塞爾孜孜以求的正是“返回到我們知識的最終的和基礎(chǔ)性的根據(jù)上去”（泰奧多·德布爾，1995，p.165）。生活世界之所以比客觀世界更具有奠基性和科學(xué)性，是因為“后者是一種理論的-邏輯的構(gòu)成物，是原則上不能知覺的東西，就其固有的自身存在而言原則上不能經(jīng)驗的東西的構(gòu)成物；而生活世界中的主觀的東西，整個來說，正是以其現(xiàn)實地被經(jīng)驗到為特征的”（胡塞爾，2001，p.154），這種純粹主觀的東西決定了客觀的意義，科學(xué)知識的意義基礎(chǔ)就在于生活世界當(dāng)中。只有徹底地追溯這種主觀性，“才能達(dá)到世界的最終的存在意義”（胡塞爾，2001，p.87）。也就是說，一切實證研究的成果的意義基礎(chǔ)，都必須回溯到“生活世界”這一“原初的自明性領(lǐng)域”當(dāng)中。因此，胡塞爾認(rèn)為：“生活世界”這一概念的“唯一任務(wù)和功能在于闡明這個世界的意義”（胡塞爾，1992，p.459）。

然而，現(xiàn)實中的狀況卻讓胡塞爾感到擔(dān)心。這一方面是因為實證主義的自然科學(xué)為了將嚴(yán)格的客觀性作為衡量科學(xué)與否的標(biāo)桿，而將一切關(guān)于人性的、關(guān)于主觀意見的東西排除在科學(xué)之外；另一方面則是由于人們非常迷戀這種“科學(xué)性”，以至整個世界觀都被實證科學(xué)的思維方式所支配，這種思維方式導(dǎo)致了人和世界之間的割裂（埃德蒙德·胡塞爾，1988，p.58），因為它只強(qiáng)調(diào)事實，強(qiáng)調(diào)“客觀真實”，只承認(rèn)客觀上能夠被確定的東西，卻忽視甚至壓制了對根本性的“意義”問題的思考，這一局面被胡塞爾稱為“歐洲科學(xué)危機(jī)”。而“回歸生活世界”的提出，就是胡塞爾在對歐洲科學(xué)危機(jī)的理性批判當(dāng)中提出的（于爾根·哈貝馬斯，2001，p.75）。他批評，在自然科學(xué)的數(shù)理化進(jìn)程當(dāng)中，科學(xué)的繁榮發(fā)展讓人們誤以為僅僅通過實證主義的方法就可以認(rèn)識整個客觀世界，看重的是科學(xué)技術(shù)的“成果”，而遺忘了任何“成果”最終都必須回歸于對人的“意義”——這個意義歸根結(jié)底是意識的一種“主觀性成就”，這種成就不是建立在“客觀科學(xué)世界”之上的，而是只能建立在前科學(xué)的“生活世界”基礎(chǔ)之上。對人性的重視和對意義的喚醒，使胡塞爾的“生活世界”理論成為了哲學(xué)史上的一次“哥白尼革命”（李榮，2006）。梅洛-龐蒂因此評論說：生活世界“是胡塞爾晚年給予現(xiàn)象學(xué)的第一主題”（莫里斯·梅洛-龐蒂，2001，p.2）。

2.胡塞爾的“生活世界”對主觀性成就的重視

如果將胡塞爾的“生活世界”理論加之于教育，啟示在于：只去考慮知識本身的價值，但卻將“學(xué)生”和“客觀知識”截然分開，忽視知識之于學(xué)生的價值，就會陷入類似“歐洲科學(xué)危機(jī)”的“知識危機(jī)”——因為學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程當(dāng)中難以體會到“主觀性成就”，從而使知識對學(xué)生而言僅僅是一串串無意義的符號而已。只有對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“主觀性成就”予以充分的重視，才符合胡塞爾的“生活世界”旨趣。然而很多研究者在倡導(dǎo)“教育回歸生活世界”的時候，卻將胡塞爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“主觀性成就”置于一旁，例如有人認(rèn)為“回歸生活世界”指的是“精選貼近生活世界、聯(lián)系生活世界的教學(xué)內(nèi)容”（趙文平，2006）；有的學(xué)者提出回歸的路徑在于“在認(rèn)清教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上多點生活的味道，多點人情化、藝術(shù)化”（孟獻(xiàn)華等，2011）；還有人提出“教師必須要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，提升自身素質(zhì)，正確地處理師生關(guān)系”（張慶華等，2005）。我們發(fā)現(xiàn)，這些主張都是從“客觀”的、外在的角度為教學(xué)活動擬定出諸多指標(biāo)，從而使“回歸”的過程中被“懸置”的不是“客觀知識”，而是學(xué)生的“主觀感受”。因此筆者認(rèn)為，諸如此類“回歸生活世界”的路徑，其實和胡塞爾“生活世界”理論是相違背的。

將胡塞爾的“生活世界”理論引入教育，意味著在教育過程中應(yīng)該重視知識對學(xué)生來說意味著什么，讓學(xué)生在主觀上獲得認(rèn)可，并幫助學(xué)生在知識學(xué)習(xí)過程中形成一種“主觀性成就”感。這與教育心理學(xué)的研究重視學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)、興趣、認(rèn)同感等，其實是殊途同歸的。但在當(dāng)前的教育當(dāng)中，我們經(jīng)常聽授課老師在講臺上強(qiáng)調(diào)：這個公式很重要，這個定理很有用，這首古詩要背誦……這些我們習(xí)以為常的說辭和做法，其實都是單純地從知識本身的角度來考慮的，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的“主觀性成就”被排除在教師的考慮范圍之外，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的信心不足、動力下降，影響到教育質(zhì)量的提高。因此，在教育中強(qiáng)調(diào)“生活世界”的意義，就意味著應(yīng)該對學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)系引起重視，“需要以教育學(xué)意向、教育學(xué)敏感、教育學(xué)機(jī)智去抓住每一個教育學(xué)時機(jī)，把在各種場合與孩子之間的相遇轉(zhuǎn)化為一個個富有教育學(xué)意蘊(yùn)的行動與教育學(xué)事件”（蔡春，2009），使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中體會到“主觀性成就”。

令人遺憾的是，胡塞爾對“主觀性成就”的強(qiáng)調(diào)似顯太過，他甚至要求賦予“生活世界”以“作為科學(xué)、作為認(rèn)識之基礎(chǔ)的尊嚴(yán)”（胡塞爾，2001，p.188），從而使其觀念帶有強(qiáng)烈的唯心主義認(rèn)識論色彩。這種觀點很容易導(dǎo)致教育理論和實踐層面對知識本身價值的輕視。例如：有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校教育當(dāng)中“還有比知識更重要的”，例如愛、生命、自由、思想、寬容、虔誠等（余小茅，2005）；也有一線教師頻頻表達(dá)出一種無奈：“現(xiàn)在實施素質(zhì)教育了，老師都不敢理直氣壯地教知識了”（蔣建華，2004），諸如此類。當(dāng)我們把學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的感悟、體會和“主觀性成就”夸大到了不恰當(dāng)?shù)牡夭綍r，就會導(dǎo)致這種輕視知識的情況。這也引發(fā)了一些研究者的擔(dān)心：“在知識沒有立錐之地的‘生活世界’，還需要教學(xué)嗎？還能有教學(xué)嗎？”（郭華，2005）其實，即便是胡塞爾本人，也從未否定過科學(xué)成果的價值，他關(guān)心的只是人們陷入了對科學(xué)的盲目崇拜中，而遺忘了“意義”所在。沿襲胡塞爾的這一思路，教育也自然不能從由“客觀知識”組成的世界當(dāng)中“凈身出戶”，“回歸”到只講主觀、空無一物的“生活世界”當(dāng)中?？傊盎貧w”的口號容易導(dǎo)致對知識的輕視，消解了教育活動存在的基礎(chǔ)，似有矯枉過正之嫌。

二、教育能否回歸杜威的“日常生活世界”

如果說教育不能回歸胡塞爾所說的先驗層面的“生活世界”，那是否應(yīng)該回歸到杜威所說的“日常生活世界”當(dāng)中去呢？因為杜威明確提出了“教育即生活”的思想，他甚至批評說：“兒童一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解”（約翰·杜威，1994，p.116）。正是因為如此，有部分學(xué)者在杜威教育理論的基礎(chǔ)上，主張教育應(yīng)該回歸到日常生活世界當(dāng)中去，例如有人將“在我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，無數(shù)的教師創(chuàng)造性地提出了教學(xué)聯(lián)系學(xué)生生活、聯(lián)系社會實際的教學(xué)策略”作為教育回歸生活世界的成功范例（郭元祥，2005）；還有學(xué)者則說得更加明確：“教育必須面向生活世界，教育必須奠基于教學(xué)活動參與者的生活世界之中，面向現(xiàn)實生活世界中的人，走進(jìn)人的現(xiàn)實生活世界”（潘斌，2006）。

1.杜威的實用主義哲學(xué)

杜威的實用主義哲學(xué)建立在其“經(jīng)驗自然主義”的基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)經(jīng)驗主義認(rèn)為，經(jīng)驗是認(rèn)識的基礎(chǔ)，是自然通過感官傳入心靈之后的感覺內(nèi)容，這樣經(jīng)驗和自然之間就成為完全獨立的兩個不同部分。但在杜威看來，經(jīng)驗并不是由感官感受到的感覺，而是“在一定方式之下相互作用的許多事物……它們就是被經(jīng)驗的東西。當(dāng)它們以另一些方式和另一種自然對象——人的機(jī)體——相聯(lián)系時，它們就又是事物如何被經(jīng)驗到的方式”（威廉·詹姆斯，1987，p.2）。也就是說，杜威的經(jīng)驗自然主義不把經(jīng)驗當(dāng)作知識，而是當(dāng)作主體與對象、人與環(huán)境之間的相互作用，這樣就克服了二元論的弊病，使主體和對象、經(jīng)驗和自然之間成為不可分割的統(tǒng)一整體。

經(jīng)驗和自然之間相互保持動態(tài)統(tǒng)一，是社會保持旺盛生機(jī)的根源。因此，個體的行為、社會的各項制度和活動，都必須以維護(hù)社會的這種動態(tài)統(tǒng)一為目標(biāo)。由此建立的實用主義哲學(xué)自然而然地成為一種實事求是地對待日常生活的方式。實用主義哲學(xué)講求的是實際而非形式典雅、邏輯嚴(yán)密，這是實用主義哲學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)哲學(xué)的不同之處。杜威認(rèn)為，一個命題，如果與實際結(jié)果相符，就可稱之為真理；如果不符，則不是真理。不存在絕對的形而上的真理。也就是說，知識正確與否在于其實際結(jié)果。因此，諸如思想、觀念、理論、看法等，都應(yīng)該是服務(wù)于人的生活目標(biāo)的，衡量其正誤的手段，就是看其與人在日常生活中的利益的相符程度如何。

“經(jīng)驗”這一概念在杜威哲學(xué)中的重要地位也體現(xiàn)在其教育思想上。杜威主張用經(jīng)驗來改造教育，因而他非常重視兒童的經(jīng)驗，認(rèn)為兒童是教育的出發(fā)點，不能將客觀知識當(dāng)做是外在于兒童的、需要兒童加以學(xué)習(xí)的對象，而應(yīng)考慮到兒童生活經(jīng)驗和知識之間的統(tǒng)一。正是因為如此，我們往往認(rèn)為杜威是在宣揚(yáng)“以‘兒童中心’取代‘教師中心’和‘教材中心’”（滕大春，2001，p.15），從而將杜威形容為“兒童中心”或者“學(xué)生中心”的典型代表。但近年來關(guān)于杜威的研究，尤其是美國學(xué)者的研究，開始越來越多地沖擊這一傳統(tǒng)認(rèn)識。例如，拉格曼認(rèn)為，杜威非常重視教師的作用，將杜威視作一個“兒童中心”主義者是一個極大的誤解（Lagemann，1996）；庫法羅也指出，杜威強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該是決定作用，教學(xué)活動應(yīng)該由教師有意識地把握，并根植于自己審查過的、教師自己的哲學(xué)框架中（Cuffaro, 1995）；彼得洛維奇同樣認(rèn)為，說杜威輕視知識、事實和教材，輕視教師權(quán)威，都只是人們的誤解（Petrovic，1998）；而辛普森對《杜威詩集》的分析，同樣不支持杜威是一個“兒童中心論者”的傳統(tǒng)觀點（Simpton，2001）。

2.“教育即生活”和“學(xué)校作為一種制度”

較之胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，杜威的實用主義哲學(xué)顯得不是那么玄妙，但我們對杜威哲學(xué)思想的誤解似乎更多。由于杜威的學(xué)術(shù)觀點常被概括為經(jīng)驗中心、兒童中心、活動中心，以至于我們總是認(rèn)為要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，就應(yīng)該讓教育回歸到日常的生活世界當(dāng)中去，這樣就符合杜威的教育思想了。但是我們卻總是忽略了杜威的提醒：“現(xiàn)實生活是如此復(fù)雜，以致兒童不可能同它接觸而不陷人迷亂”（約翰·杜威，1994，p.6）。可見，杜威并不主張直接在日常生活當(dāng)中進(jìn)行教育。怎樣才能解決這一問題呢？杜威提出了制度化教育的思想。他認(rèn)為，“學(xué)校作為一種制度應(yīng)當(dāng)簡化現(xiàn)實的社會生活”（約翰·杜威，1994，p.6），通過制度的作用，這種簡化的社會生活就和自然狀態(tài)下的日常生活區(qū)分開了。之所以要做出這種區(qū)分，是因為“某些事物和過程，在物理上接近兒童，這一事實并不保證它們接近他們的需要、興趣或經(jīng)驗；而有一些東西，……從地位和年代來說是遙遠(yuǎn)的，但是從情感和理智來說，卻是一個孩子所關(guān)心的事，是他的觀點的組成部分”（約翰·杜威，2008，p.291）?？梢?，在杜威那里，學(xué)生生活在其中的、“日常的”生活世界并不能取代制度化的教育生活世界。杜威的本意也并非要讓教育“回歸”到日常生活中，相反，他非常努力地希望把教育生活和日常生活區(qū)分開來。

那么，通過制度化教育來保障的學(xué)校這一“簡化的社會生活”，到底和日常生活世界有什么區(qū)別？杜威認(rèn)為：“教學(xué)的問題在于使學(xué)生的經(jīng)驗不斷地向著專家已知的東西前進(jìn)”（約翰·杜威，2001，p.200）。所謂專家已知的東西，放到教育當(dāng)中，就是知識。因而，學(xué)校這一“簡化的社會生活”，簡化掉的是日常生活當(dāng)中冗余的、非理性、非知識性的內(nèi)容，而對理性的、符號化的知識內(nèi)容進(jìn)行了概括、提煉和濃縮，使科學(xué)知識的學(xué)習(xí)能夠成為這一“簡化的社會生活”的核心。“人們總是從被批準(zhǔn)為知識的東西出發(fā)，并批判地考察這種知識所依據(jù)的基礎(chǔ)；他們注意有什么例外；他們運用新的技術(shù)裝置揭露與原來深信的東西不一致的論據(jù)；他們運用他們的想象力設(shè)想一個不同于他們祖先所信賴的世界?！行拚膬艚Y(jié)果，……便是對先前種種理智習(xí)慣的改造，這種改造比擺脫一切聯(lián)系所可能產(chǎn)生的情況更有無窮的效果”（約翰·杜威，2001，p.314）?？梢?，在杜威的理論當(dāng)中，知識是學(xué)生學(xué)習(xí)和參與社會生活的基礎(chǔ)，如果不承認(rèn)知識的這一基礎(chǔ)性地位，“唯一的結(jié)果只能是普遍的愚蠢”（約翰·杜威，2001，p.314）?？梢?，即便是強(qiáng)調(diào)“教育即生活”的杜威，也沒有宣揚(yáng)用日常生活來代替教育，而是在反復(fù)強(qiáng)調(diào)知識的重要性。

肯定知識的價值，但不抽象地談知識的價值，這是杜威教育理論中值得重視的地方。因為在杜威看來，知識的價值只有在生活中才能體現(xiàn)出來，這和他的實用主義哲學(xué)思想是一脈相承的。杜威指出：科學(xué)知識抽取了“經(jīng)驗中共同的東西……并且用適當(dāng)?shù)姆柟潭ㄏ聛怼褌€人經(jīng)驗的凈價值提供給人類永久使用”（約翰·杜威，2001，p.243）。這樣，科學(xué)知識便成為“有意識的進(jìn)步的惟一工具”（約翰·杜威，2001，p.245）。這一工具的效用，既能體現(xiàn)在當(dāng)前的社會生活，也可以體現(xiàn)在未來的社會生活當(dāng)中。杜威指出：“所謂知識對世界有用，并不是指對已經(jīng)過去的事情有用，……而是指對仍在進(jìn)行的事情有用，對仍未解決的事情有用，對我們牽連在內(nèi)的情景有用?！覀儗κ澜绮荒軋猿诌@樣的觀念，認(rèn)為有關(guān)世界過去的知識無助于預(yù)見世界的未來和了解世界的未來的意義”（約翰·杜威，2001，p.360）；知識的價值，“就在于使我們可靠地、安全地和有成效地去應(yīng)付未來”（約翰·杜威，2008，p.296）。

概括地說，杜威教育理論的重要意義在于：教育不能不基于日常生活，但絕不能等同于日常生活。杜威批判了傳統(tǒng)教育當(dāng)中知識的價值與學(xué)生的生活相割裂的狀況，試圖表達(dá)出“一切知識只有在日常生活中才能體現(xiàn)出其意義”的思想。從這個意義上說，當(dāng)學(xué)生對知識的價值不是只能抽象地去感覺，而是能夠落實到自己的生活當(dāng)中的時候，這樣的教育才是理想的。他所提倡的“教育即生活”并不是指在日常生活中進(jìn)行教育，更不是指應(yīng)該用日常生活來代替學(xué)校教育。因而，“教育即生活”這一命題給我們的啟示在于：應(yīng)提煉出一個以知識為核心的“簡化的生活世界”，并用制度化的學(xué)校教育予以保障，而非讓教育“回歸”到繁瑣的“日常生活世界”當(dāng)中。

三、教育能否回歸“綜合的生活世界”

有部分學(xué)者在談及“教育回歸生活世界”的時候，同時借鑒了胡塞爾和杜威等人關(guān)于生活世界的理論，并認(rèn)為這些理論“都為當(dāng)今理解生活與教育的內(nèi)在關(guān)系奠定了基礎(chǔ)”（郭晉燕，2010）。從不同學(xué)者的論述中博眾所長，當(dāng)然能夠?qū)ξ覀冇兴砸?，但我們往往忽略了，胡塞爾和杜威關(guān)于“生活世界”的看法，其實存在著很多不一致、不兼容、難以互補(bǔ)的地方。如果不對這些地方進(jìn)行辨析和澄清，籠而統(tǒng)之地將“回歸生活世界”這一理念加之于教育，難免會引起誤解。

胡塞爾所說的“生活世界”，是他針對實證主義和客觀主義對人的“物化”而提出的新的理念，是經(jīng)過“先驗還原”之后的生活世界，這種先驗層面的生活世界既是認(rèn)識的來源又是認(rèn)識的目的，其意圖在于解釋理性思維所具有的同一性和客觀性的自明性前提。經(jīng)過先驗還原之后的生活世界，就已經(jīng)不再是一種日常經(jīng)驗層面的生活世界了，而是先驗主體性的精神生活的一種“成就”（胡塞爾，2001，p.203），具有強(qiáng)烈的主觀性。因此，胡塞爾所說的“生活世界”，是最原初的、生動的、豐富的、不被概念所綁縛的世界，是一種前概念的世界。但是杜威教育理論中的“生活世界”卻不同。杜威明明白白地指出：“我們使用‘生活’這個詞來表示個體的和種族的全部經(jīng)驗”，這個經(jīng)驗指的是“有關(guān)于社會背景的敘述；有關(guān)于家庭的環(huán)境、情況和職業(yè)的描寫；有關(guān)于性格發(fā)展的主要情節(jié)；重大的斗爭和成就；個人的希望、愛好、快樂和苦難”（約翰·杜威，2001，p.7）?？梢姡磐f的“生活世界”是一種現(xiàn)實中的生活世界，是每一個個體每天都會度過的、日常經(jīng)驗中的生活世界。

顯然，一種前概念的、作為先驗主體性“成就”的“生活世界”，和一個現(xiàn)實中的、日常經(jīng)驗中的“生活世界”是完全不同的、互不兼容的兩個概念。當(dāng)越來越多的學(xué)者們紛紛同時依據(jù)胡塞爾以及杜威的理論來倡導(dǎo)教育“回歸生活世界”，甚至主張在兩種理論的基礎(chǔ)之上構(gòu)建“教育生活世界”（尚靖君等，2012）的時候，筆者認(rèn)為，這非但不能讓“回歸生活世界”的理論依據(jù)更加堅實，反而讓人更加疑惑：兩種截然不同理論基礎(chǔ)，是如何支撐起“回歸生活世界”這一教育信條的？

正是由于胡塞爾和杜威關(guān)于“生活世界”的理論互不兼容，當(dāng)學(xué)者們從不同的理論基礎(chǔ)出發(fā)時，便得出了關(guān)于教育應(yīng)該回歸的“生活世界”的不同理解。例如：回歸現(xiàn)實的生活世界（張雙鳳等，2009），回歸未來的生活世界（李長吉等，2005），回歸精神層面的生活世界（李長吉等，2005），回歸人的實踐過程（劉曉偉，2007），諸如此類。以至于有學(xué)者認(rèn)為將“生活世界”這一概念運用到教育當(dāng)中時便顯得“歧義頗多”（孫振東，2006），難以承擔(dān)指導(dǎo)實踐工作的重任。也許有人要說，所謂“教育生活世界”，只是借用了胡塞爾和杜威等人的“生活世界”話語，卻進(jìn)行了中國化的解讀，因此教育應(yīng)當(dāng)回歸的“生活世界”既不是胡塞爾所說的“生活世界”，也不同于杜威所說的“生活世界”，而是直面中國教育的現(xiàn)實問題，例如教育內(nèi)容缺乏前瞻性、知識灌輸現(xiàn)象普遍、人文精神匱乏等。這種說法從邏輯上講雖然能夠成立，但是，我們完全可以代之以“教育既要關(guān)注兒童的現(xiàn)實生活，也要幫助他們適應(yīng)未來的生活”；“既要傳授科學(xué)知識，也要注重人文和藝術(shù)熏陶”等提法，又何須借用“生活世界”這一術(shù)語？倘若我們采用了“生活世界”這一概念，但是在這一概念底下卻是自說自話，隨意解讀，帶來的便不可能是教育思想上的撥亂反正，而是會造成誤會、曲解甚至是自相矛盾，無論是理論上還是實踐上都無益于教育的進(jìn)步。

四、從“回歸”到“超越”

教育活動顯然不能扔掉知識，只講“回歸”；也不能拋棄制度化的學(xué)校教育，用生活來代替課堂，而是應(yīng)該在肯定知識的基礎(chǔ)性、客觀性價值的同時，吸取胡塞爾和杜威“生活世界”理論的精華，將客觀知識和學(xué)生的主觀感受聯(lián)系起來，將抽象的知識和現(xiàn)實生活世界之間的關(guān)系聯(lián)系起來，共同予以關(guān)注和考慮，從而避免“回歸”論的缺陷，實現(xiàn)對“生活世界”的超越。這種超越，需要重視的不僅是知識本身，而且也需要重視“知識之于學(xué)生的價值”，即知識學(xué)習(xí)能不能喚起學(xué)生的“主觀性成就”，能不能有效地服務(wù)于學(xué)生的現(xiàn)實生活。

1.如何使知識學(xué)習(xí)的過程充滿“主觀性成就”

知識學(xué)習(xí)的“主觀性成就”能否獲得，“與學(xué)生的內(nèi)在生活方面有關(guān)，學(xué)生由此而獲得對其個人的深刻頓悟”（莫尼卡·泰勒，2003）。這要求我們在教學(xué)中多注意知識對學(xué)生人格、情感方面的熏陶，加深其對知識的理解和感悟。每個學(xué)生學(xué)到的知識都是相同的，但對知識的理解和感悟卻可以因人而異。正如有學(xué)者所說：“人學(xué)習(xí)知識，要有自己的體驗，把自己的體驗隨時與書本知識中所記錄的人類共同體驗的足跡相互印證，使人的體驗不限于一時一地，能跨越時空，又能深入人世，人才能真正認(rèn)識世界，認(rèn)識自己”（黃武雄，2009，p.59），這個過程，就是學(xué)生根據(jù)自身不同的閱歷和體驗，將知識吸收、內(nèi)化的過程，知識本身的價值不至被忽視，同時也能夠在不同學(xué)生那里彰顯出不同的意義，使學(xué)生獲得“主觀性成就”。這樣的教育認(rèn)識，比單純的“回歸”論更讓人覺得踏實和放心。

當(dāng)然，對學(xué)生“主觀性成就”的重視，顯然不能停留在抽象分析的層面，而是必須立足于當(dāng)前教育實踐的客觀現(xiàn)實：我們的教育為什么長期忽視了對學(xué)生主觀感受的重視？從文化傳統(tǒng)來看，我國的學(xué)校教育受封建社會為“致仕”而學(xué)的功利主義傳統(tǒng)影響頗深，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，這種功利的思想集中體現(xiàn)在考生、家長乃至學(xué)校對分?jǐn)?shù)孜孜不倦的追求之上，分?jǐn)?shù)被賦予了“跳農(nóng)門”、“定終身”、“大翻身”等外在于教育的多種目的。當(dāng)這類功利目的的價值被放大到超過教育自身價值的時候，考試便從教育中外化出來，成為外在于教育的并且控制教育的工具，教育自身的價值得不到應(yīng)有的重視，無論教師、學(xué)生還是家長，在教育活動過程當(dāng)中都自然會更多地關(guān)注考試的對象——分?jǐn)?shù)，而非關(guān)注教育的對象——“人”。于是，分?jǐn)?shù)這一完全客觀的指標(biāo)左右了教育，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的“主觀感受”自然而然地被忽視，知識之于生活的意義也被遮掩，教育過程演變?yōu)閱渭兊淖非蠓謹(jǐn)?shù)的過程。學(xué)生迫于“應(yīng)試”的壓力，不看重知識本身的價值，不肯或不愿結(jié)合自身的閱歷和體驗來理解和內(nèi)化知識，反而注重死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)等機(jī)械化、操作化的學(xué)習(xí)方式來提高考試成績的效果，單純地看重知識結(jié)論，從而使教育離“生活世界”越來越遠(yuǎn)。

教育脫離生活世界問題，根本就不只是一個教育理念問題或教學(xué)策略問題，而是一個文化問題、社會問題。教育對“生活世界”的超越，知識的意義彰顯，也不是僅僅依靠教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、更新教育思想就能徹底解決的。因而，在思想觀念上，必須改變僅僅將基礎(chǔ)教育視作“臺階”和“工具”的觀念?！懊恳粚W(xué)段都有自己存在的獨立價值和特定任務(wù)，而不是單純地為升入上一學(xué)段作準(zhǔn)備”（霍益萍，2012）。也就是說，理想的教育，不是純粹功利性的，不能單純地培養(yǎng)勞動者或者單純地預(yù)備升學(xué)?；A(chǔ)教育階段是學(xué)生個性形成、自主發(fā)展的關(guān)鍵時期。當(dāng)下的教育更應(yīng)該關(guān)注的是在飛速發(fā)展的知識經(jīng)濟(jì)社會里，讓學(xué)生從教育中得到那些對其自身發(fā)展有意義的知識內(nèi)容，并在這些知識內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，促進(jìn)其個性的發(fā)展。

2.如何使書本知識關(guān)照學(xué)生的現(xiàn)實生活

教育不能回歸到日常的生活世界當(dāng)中，但并不意味著教育內(nèi)容與學(xué)生的日常生活是互不關(guān)聯(lián)的；恰恰相反，作為教育內(nèi)容的知識應(yīng)該增強(qiáng)對學(xué)生現(xiàn)實生活世界的關(guān)照，使之體現(xiàn)出杜威所說的“知識對世界有用”。從教育實際情況來看，知識內(nèi)容長期脫離學(xué)生現(xiàn)實生活世界的問題在“雙基”論的討論中也凸顯出來。眾所周知，“雙基”論長期是我國指導(dǎo)中小學(xué)課程編制，并被教育工作者所接受的主要理論，甚至在高等教育領(lǐng)域也有一定的影響。在這一理論當(dāng)中，“‘知識’是‘雙基’中的核心，‘技能’居從屬地位”（汪潮等，1996）。那么，這一居于核心地位的“基礎(chǔ)知識”究竟是什么？我們往往誤以為所謂“基礎(chǔ)知識”就是一些人人都需要掌握的、對多數(shù)人來說都有用的知識。但這一類知識因為數(shù)量龐雜，“學(xué)校是不可能都傳授給學(xué)生的。學(xué)校只能從全部科學(xué)知識體系中選擇一些基本的東西供兒童學(xué)習(xí)”（凱洛夫等，1957，p.105）。因而所謂的“基礎(chǔ)知識”，其實指的是對于掌握更高深的知識所必須的知識，而非人人都需要掌握的一些基本知識（汪潮等，1996）。當(dāng)“基礎(chǔ)知識”以核心目標(biāo)的身份出現(xiàn)在教育當(dāng)中時，很容易給人造成一種印象，即掌握這些知識的主要目的是為學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，而不是為了給學(xué)生的日常生活提供足夠的幫助。尤其是當(dāng)學(xué)校教育工作者也對“雙基”持這樣一種理解的時候，課堂教學(xué)自然就經(jīng)常表現(xiàn)出片面地關(guān)心書本知識，教學(xué)脫離學(xué)生生活實際的局面。有學(xué)者因此批評說，“雙基”完全以知識和教師為中心，兒童或者說學(xué)生這一維度缺失，“目無兒童；兒童的生活、兒童的世界在這種教育理論中遭到忽視”（劉曉東，2010）。

這一批判是否成立，是否意味著“雙基”論已然過時，需要被取代、被替換？其實，長期倡導(dǎo)“雙基”論的王策三教授早就說過，“雙基”容易讓教學(xué)“脫離生活實踐”，因而必須“與生活實踐加強(qiáng)聯(lián)系”（王策三，1985，p.98）；胡克英教授也指出：“把掌握基礎(chǔ)知識和訓(xùn)練基本技能結(jié)合，就能構(gòu)筑成發(fā)展學(xué)生智力的寬闊捷徑；如果我們使各種作業(yè)內(nèi)容盡可能接近社會實踐，把教學(xué)同技術(shù)性生產(chǎn)勞動適當(dāng)結(jié)合，就能為學(xué)生綜合運用知識，為發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力構(gòu)成有利條件”（胡克英，1981，p.30）?？梢?，“基礎(chǔ)知識”雖然一直以“為高深知識做好鋪墊”的形式存在，但并不意味著無法為學(xué)生的日常生活提供指導(dǎo)；相反，倡導(dǎo)“雙基”的專家學(xué)者都非常強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識對生活實踐的幫助。這種幫助其實隨處可見，比如說：掌握了基本的語法知識，我們在從事寫作的時候才不會出現(xiàn)病句、歧義和詞不達(dá)意等問題；知曉了電的作用和危害，我們在使用家用電器的時候才會注意避免不當(dāng)操作以防止危險；進(jìn)行過大量的筆算和心算練習(xí)，才能應(yīng)對日常生活中需要進(jìn)行計算的方方面面。當(dāng)然，這種知識的幫助更多體現(xiàn)在學(xué)生對社會生活的加深理解和對日常生活的指導(dǎo)性、技能性的運用。這樣看來，“雙基”并非天然地將學(xué)生的日常生活排除在外；恰恰相反，“雙基”論很強(qiáng)調(diào)知識和生活實踐之間的聯(lián)系，但不是簡單地走向“回歸生活世界”。

因此，造成目前教育當(dāng)中出現(xiàn)學(xué)無以致用，大量學(xué)生高分低能、無數(shù)人“兩耳不聞窗外事，一心只讀教科書”等局面的，不是“雙基”論本身，而是對“雙基”的理解存在偏差。我們只看到了“雙基”論強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的一面，卻沒有看到它強(qiáng)調(diào)“聯(lián)系生活實踐”的一面，正是這種片面的看法導(dǎo)致了對“雙基”論的誤判。所以，當(dāng)務(wù)之急不是對“雙基”進(jìn)行否定，更不是迫不及待地主張用“三維目標(biāo)”來代替“雙基”，畢竟“三維目標(biāo)”自身的邏輯結(jié)構(gòu)還顯得比較混亂（周序等，2007），在實踐中的運用也往往走向極端（余文森，2005）。我們需要做的，是重新去理解和把握“雙基”論的內(nèi)涵，認(rèn)識到一個堅實的“雙基”，可以為學(xué)生“參與社會生產(chǎn)、生活做準(zhǔn)備”（李濤，2009），從而使知識對學(xué)生來說不僅僅是一種學(xué)術(shù)性的符號，而是得以成為杜威所說的“有意識的進(jìn)步的惟一工具”，能夠予以學(xué)生的現(xiàn)實生活充分的關(guān)照，并據(jù)此對日常教育工作進(jìn)行有針對性的調(diào)整。這樣，教育脫離生活世界的問題將得到緩解，也不至于重蹈“回歸”論的覆轍。

總的來說，教育脫離生活世界，的確是一個問題，但解決問題的辦法不是回歸生活世界，也絕不是說引入一些西方哲學(xué)理念，就能使問題迎刃而解。但抱著“他山之石，可以攻玉”的態(tài)度，對外來理念進(jìn)行辨析和澄清，從而明晰改革的道路和方向，依然是很有必要的。如果我們不是一味沿襲西方哲學(xué)的思路，追求“回歸生活世界”，而是能夠?qū)τ绊懳覈逃F(xiàn)狀的歷史、社會、文化等各個方面的因素予以充分的考慮和分析，實現(xiàn)對生活世界的超越，那么我們就有理由相信，教育的未來依然是很值得期待的。

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The Life-World in Education: From Returning to Surpassing

Zhou Xu

Abstract:"Return to Life-world" is a popular term in the present pedagogic area. It was firstly put forward by Husserl, who states that human views of objective world should be related to their subjective achievement, emphasizing subjective meaning and value. Therefore, those paths from the objective and outer perspective actually do not comply with Husserl's life-world. Dewey's view that education is life itself is usually misunderstood in that his focus in education is not daily life, and he didn't think his education view can be implemented in real life, either. Therefore, teaching practice should not just "return to life-world" without imparting knowledge, and institutionalized schooling cannot be taken place by "life". Students' subjective world should be related to the objective world, so that the surpassing over the life-world can be realized.

Keywords:Pedagogical Concept; Returning to Life-World; Surpassing Life-World; Husserl; Dewey; Concept Analysis

收稿日期2015-03-05責(zé)任編輯田黨瑞

作者簡介：周序，博士，助理教授，碩士生導(dǎo)師，高等教育質(zhì)量建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，廈門大學(xué)教育研究院（福建廈門361005）。

*基金項目：廈門大學(xué)哲學(xué)社會科學(xué)繁榮計劃（2011-2021年）。

中圖分類號：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-5195（2015）03-0019-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.003