關心型教師
—留守兒童的心靈導師

張彥欣（遼寧師范大學，遼寧大連　116000）

關心型教師
—留守兒童的心靈導師

張彥欣
（遼寧師范大學，遼寧大連116000）

【摘要】留守兒童的出現和由此產生的問題是因兒童成長過程中父母角色缺失、兒童缺少關愛。作為留守兒童，在學校生活中的“重要他人”和“心靈導師”，關心型教師將是最直接和最有效的關心者。通過教師提高自身素質，建立關心型師生關系，在實踐關心中培養(yǎng)留守兒童需要的關心型教師。

【關鍵詞】留守兒童；關心；關心型教師

“有一種眼神叫做期盼，奶奶說過這就是爸爸回家的路；有一個方向叫做期盼，媽媽說過她就在我們的北邊”，這份期盼屬于留守兒童。留守兒童的概念早在1998年就被提出，它的提出帶有一種人文關懷，“留守”意留下與守望。把問題回歸到最根本、最開始處會發(fā)現，留守兒童的出現和由此產生的問題是因兒童成長過程中父母角色缺失、兒童缺少關愛。兒童的心理需求是極其簡單的，他們需要被認同，需要滿足人類都有的基本需求：關心和被關心。作為留守兒童在學校生活中的“重要他人”和“心靈導師”，關心型教師將是最直接和最有效的關心者。

一、留守兒童需要關心型教師

（一）留守兒童的父母“角色缺失”

一個孩子的身心健康成長離不開父母的關心、引導，父母任何一方的角色缺失都極有可能導致孩子的心理問題。留守兒童的父母長期在外務工，父母角色的缺失使得他們難以享有完整的家庭生活，且留守兒童的監(jiān)護人一般是祖父母，在體力和精力上存在很大的不足，難以彌補父母的角色缺失。當他們進入學校生活，需要教師在日常生活中給予父母般的關心；在精神和情感上予以慰藉；提供充滿正能量和支持力的成長環(huán)境；所以，教師不但要承擔自身教育工作者的職責，還要彌補學生父母的角色缺失，承擔起父母職責。

（二）留守兒童需要“心靈導師”

父母出于為孩子的物質幸福和未來教育資金做儲備的考慮而外出務工，受務工動機驅動，過分注重孩子學業(yè)，忽視孩子心理和情感需要，親子關系疏離。聯合國兒童基金會、國務院婦兒工委在2005年進行的兒童課題研究表明，留守兒童和外出務工父母之間存在著“心靈溝通陌生化”的傾向。①留守兒童遇到問題大多是自己去解決，缺乏心靈引導、心靈關懷，極容易走彎路，造成心理問題，在性格上表現得自卑、孤僻、悲觀甚至是顯得暴躁、極端。教師作為兒童在學校生活中的“重要他人”，發(fā)揮著互動性和偶像性作用，很容易走進學生內心，成為其“心靈導師”。所以，教師不只要在知識上引導學生發(fā)展，更要抓住學生在情感、心理轉折期遇到的問題，進行心靈引導，為留守兒童的心靈問題找到正確的出口。

二、教師的關心現狀

（一）關心認識模糊

學生們都會抱怨“沒有人關心我們”，他們感覺自己游離于學校、功課之外，與教師們也格格不入。而同時，教師都勤懇地工作，聲稱心里裝著學生，教師們也確實愿意關心學生，但問題在于，他們無法與自己的學生成功溝通，建立關心和被關心的雙邊關系。②教師往往將關心學生看作是個人參與性行為：看到需要，給予關心。而內爾·諾丁斯認為關心最重要的意義在于它的關系性。教師做出關心行為后，需要學生接受、確認、反饋關心，師生的關心關系才得以確立。學生參與關心，是至關重要的。如果教師認識不到學生參與關心行為的重要性，僅僅將關心學生當作教師單方面該有的品德，就很難看見學生的內在感情需求，關心浮于表面，達不到心靈關懷的深層意義。

（二）關心能力較弱

聯合國科教文組織在北京召開的面向21世紀的教育國際研討會上，提出“學會關心”的報告書，報告指出21世紀教育所致力于的目標是學會關心。由此，學會關心開始被融合到教育改革理念中，但由思想到實踐需要一個慢慢深入及轉化的過程，加之學校重視學生的學術成績，關心教育的效果并不理想。從教師自身而言，有些教師只注重對學生知識的傳授，與學生溝通能力較差、關心學生身心健康的能力較弱；有些教師心有余而力不足，缺乏一定的學生心理學、學生管理等方面的知識，受自身素質限制，未能真正了解學生內心。從外部影響因素而言，來自于學校、家庭、社會的壓力讓教師很難有精力真正去關心學生，往往流于形式。且因為教師的社會地位、經濟待遇都較低，大大降低了教師工作的積極性和熱情，更談不上關心學生。

三、培養(yǎng)兒童需要的關心型教師

學生很少對我們要求他們所學到的東西表達他們的需要，但關心型教師就會傾聽學生們所表達的，無論這種需要是從口頭或是以其它途徑表達出來。③這是對關心型教師的最好詮釋。

（一）教師做好關心者，提升自身素質

1.做好“關心”的發(fā)出者。教師首先要轉變觀念，淡化自身的教育工作者角色，強化自身的關心者角色。因為與父母長期分離，內心情感壓抑，有些留守兒童的性格較內向、冷漠，不善于表達自身情感，這就需要教師具有細致的觀察能力，發(fā)現學生的精神和情感需要，對需要關心的學生首先發(fā)出關心行為。留守兒童感受到教師的關心，內心都是喜悅和溫暖的，此時，教師要鼓勵學生大膽表達自己情感，積極對關心者的關心行為給予回應；并認真傾聽、觀察、感受學生傳遞的一切信息，抓住關心體驗的契機，引導學生從關心身邊的人做起，培養(yǎng)關心能力。

2.擴充自身的知識體系。由于家庭教育的缺失和弱化，得不到父母的教育和引導，留守兒童在性格和心理上容易產生異常，可能會表現得比較自卑、抑郁、孤僻，甚至出現暴力行為。而在社會交往與社會化過程中，父母作用的逐漸弱化和受同輩群體內錯誤價值觀、亞文化影響，留守兒童容易出現失范行為。需要教師以專業(yè)知識給予心理引導、陪伴支持，以廣博的學識為學生群體內文化輸入正能量。教師在入職前都會首先學習教育學、心理學才得以成功入職，有一定專業(yè)知識基礎，這很重要。結合入職后在與學生相處的實踐中積累的關心知識、技能，能清楚地認知學生存在的問題，有針對性地進行疏導、關心，培養(yǎng)學生豐富的感情與積極的人生態(tài)度。同時，由于農村條件的限制，留守兒童的見識受限，教師要積極擴展自身的知識體系，博聞廣識；在與學生相處中，以富于生命意義和人文教育價值的課程資源為學生開展出具有蓬勃生命力的精神領地。

3.提高溝通與交往的能力。教師提高與學生的溝通、交流能力并不是單向地提高教師自身的交往能力，最主要的目的是通過教師良好的溝通技能喚起學生內心關心體驗，給學生提供實踐關心的機會，是一個帶動學生關心能力提高的迂回過程。留守兒童缺少被關心，同時也缺乏反饋關心及關心他人的能力。教師通過提高自身的交流技巧，以有效的關心來引導學生對接受到的關心予以積極的反饋，鼓勵學生做出關心行為；讓學生在被關心者和關心者的角色互換中，將關心內化，真正學會關心他人。

（二）關心型教師成長要循序漸進

關心型教師能更好地關心學生，引導學生學會關心；減少學生人際交往沖突，使集體文化更融洽。但關心型的教師并不是生而有之，任何事物的成長都是在遵循一定規(guī)律前提下向前發(fā)展，關心型教師亦然。關心型教師的培養(yǎng)是一個漫長的過程，需要經歷四種階段：體驗關心，實踐關心，建立和維持關心的關系，持續(xù)不斷的反思和改良。④職前培訓讓教師知道關心的理論知識，而未能體驗關心。入職后，教師在處理學生不同關心需求的實踐中，與學生一起深入參與到關心的每一個過程。留守兒童的教育需要教師投入更多的關心體驗，教師和學生在多樣化、可操作性的關心活動中體驗、驗證關心理論。在理論與實踐結合中，教師逐漸發(fā)現留守兒童關心教育的規(guī)律性。事物是發(fā)展變化的，關心型教師在維持關心行為過程中，對新出現的問題，需要不斷反思和改進，可見關心型教師培養(yǎng)需要教師一生的努力。

（三）建立關心型師生關系

1.師生“我—你”的平等關系。留守兒童缺乏父母的關愛，在精神上和生活上都需要教師給予關愛和支持，但這絕對不同于對弱者的憐憫、施舍，而是對“共生”存在的認同。當人把他人當成與自我同樣的存在，特別是與自己共生的一種存在時，人與他者的關系便擺脫了占有式、對抗性的關系，而成為一種共生型的關系。⑤教師要把自己放于與學生的“共生”關系中，肯定學生的主體地位。把師生關系看成是“我—你”的平等關系，關心才能平等而互惠。留守兒童缺乏關心，內心敏感而脆弱，有極強的自尊心。關心行為以一種居高臨下、權威性方式出現，兒童自尊心會深受打擊，適得其反；關心行為以一種恩賜、憐憫的姿態(tài)給予，會加重兒童的自卑心理，更加封閉自我，甚至拒絕關心。關心型教師與學生在“我—你”的平等關系中，做到兩位一體，能從學生的角度做出關心行為，關心意義才得以體現。

2.關心的差異性和整體性。教師要認識到學生的個體差異性，學生是有自己獨立的價值觀、會自己做決定的完整個體，在興趣、情感、知識的接受和選擇上都存在很大不同，具有各自的特質。關心學生的差異性，關心才有針對性、有意義。對留守兒童差異性的關心要注意下面兩點，以避免對留守兒童造成心理暗傷：一是留守兒童并不都是問題兒童，教師要防止從心理上給留守兒童貼上問題兒童的標簽，避免出現“標簽效應”。二是留守兒童和其他孩子一樣有屬于自己的興趣、價值觀、性格特點。處理留守兒童產生的問題及對其的關心行為，不能簡單劃一、單調重復，而應是在把握好度的前提下，有的放矢，因材施教。

對學生的關心是方方面面的，不能局限于學術。對留守兒童亦然，不能因為是留守兒童而過

度關注其心理狀態(tài)或偏注某一方面。一個完整的人是身心德智體和諧發(fā)展的人，一個好的教育應著重教育的整體性。

3.雙向互動，培養(yǎng)學生關心能力。師生關心體驗的雙向互動，建立起關心型的師生關系，關心才展現其教育意義。諾丁斯在論述其關心理論時，指出關心關系建立過程帶有關心者的專注、動機移位和被關心者接受、確認、反饋，是一個雙方參與的互動過程。教師關心體驗的示范作用對學生是一種無言的動力；教師身份自帶的光環(huán)作用加之教師在學生心理的“重要他人”地位，使教師成為學生學習關心的最好榜樣，此時提供一系列實踐關心的活動，讓學生從開始的僅僅參與關心行為的體驗者、反饋者轉變?yōu)殛P心者，在角色轉變和行為互動中學習關心，與教師建立起關心型師生關系。學生不僅僅要學會感知、接受關心，更要在師生的關心關系中，學到關心別人的態(tài)度、技巧、能力。把這種關心他人態(tài)度內化到自己的道德建構中，從而出于自身的道德修養(yǎng)，去關心人類、物質世界、知識……真正成為一個關心者。

注釋：

①盧德平.留守兒童面臨的十大問題及社會綜合干預對策—聯合國兒童基金會、國務院婦兒工委基金項目調查結果[DB/OL].中國青少年研究網(http://www.cycs.org/Article.asp? ID=1112)，2006-11-23.

②[美]諾丁斯.于天龍譯.學會關心——教育的另一種模式[M].北京:教育科學出版社,2003:7.

③Nodding,Nel. Educational leaders as caring teachers[J]. school leadership and management,2006,26(4):339.

④Nancy Freeman, Kevin Swick and Mac Brown.A caring Curriculum Within An Early childhood[J].Teacher Education,1999:161.

⑤魯潔.關系中的人:當代道德教育的一種人學探尋[J].教育研究,2002(1).

作者簡介：張彥欣（1986-）,女，山東臨沂人，遼寧師范大學，在讀碩士研究生。研究方向：教育學原理。

文章編號：1005-5843（2015）04-0100-03

文獻標識碼：A

中圖分類號：G40