中外合作辦學項目英語教學效果評價

陳 蓓，劉立云

(湖南涉外經濟學院 國際教育學院，湖南 長沙 410205)

中外合作辦學項目英語教學效果評價

陳 蓓，劉立云

(湖南涉外經濟學院 國際教育學院，湖南 長沙 410205)

英語教學在中外合作辦學項目教學中有著至關重要的地位， 它必須滿足中外教育機構對教學的雙重要求。對教學效果進行評價從而檢驗教學目標的實現(xiàn)情況是教學的重要環(huán)節(jié)。中外雙方對英語教學有著不同的評價體系。對兩種體系進行系統(tǒng)比較，分析其優(yōu)勢以及不足之處，探討行之有效的教學評價方式，對教學質量的提高有著重要意義。

中外合作辦學；英語教學；教學評價；歐洲語言共同參考框架

中外合作辦學項目是指外國教育機構同中國教育機構在中國境內就高等教育、職業(yè)教育等領域開展的合作辦學。開展合作辦學的高等院校一般都給畢業(yè)生頒發(fā)雙證，即國內和國外兩個學校的文憑，這就意味著學生必須達到中外雙方的雙重畢業(yè)要求。英語教學在合作項目教學中具有舉足輕重的地位。英語課程是所有以英語為授課語言的專業(yè)課程的先修課。英語成績是學生進入合作院校專業(yè)學分課程學習的先決條件，也是學生申請前往合作院校所在國家留學深造的語言通行證。因此， 明確中外合作辦學項目的英語教學目標，對教學效果進行行之有效的評價具有重大意義。

一、中外合作辦學項目的英語教學目標

中外合作辦學項目的性質決定了其英語教學有著雙重教學目標，即滿足中外雙方對英語教學的要求。

就中國教育機構而言，根據(jù)教育部高等教育司2007年頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》[1]，大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求?！洞髮W英語課程教學要求》還對每個層次的英語能力從聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯和詞匯六個方面進行了描述。在當前正在研制的《大學英語教學指南》[2]中，大學英語課程設置了三級目標體系，即基礎目標、提高目標和發(fā)展目標?！吨改稀分刑岢?，各高?？筛鶕?jù)實際需要，自主確定起始階段，自主選擇教學目標。分級目標為課程的靈活性和開放性提供了依據(jù)，有利于實施個性化教學。多元教學目標決定了大學英語不是一門課程，而是由多門課程組成。由此可見，中方教學機構對英語教學的要求在遵循教育部規(guī)定的基礎上有著極大的自主性，教學要求可因學校、學生、專業(yè)而異。雖然各高校一般要求專科學生應通過大學英語三級考試，本科生通過大學英語四級考試，但并不是所有學生都能夠通過相關考試，學校不應將考試成績作為學生能否畢業(yè)的衡量標準。

外國教育機構通常以雅思和托福等國際標準英語考試的成績作為評價學生語言能力的標準。學生通過一個階段的學習后達到一定的雅思或托福成績，是外方合作院校對英語教學的要求。以雅思成績?yōu)槔?，合作項目的學生必須達到5.5分或以上成績才能進入專業(yè)課程學習，必須達到6.0或以上成績才能申請前往合作院校所在國家完成本科學業(yè)。中外合作辦學項目的第一學年基本是語言培訓，從第二學年起進入專業(yè)課程學習。也就是說，在第一學年結束時，學生應達到雅思5.5或相當英語水平；學生申請出國前至少應達到雅思6.0或相當英語水平。而且，在國際上排位較高的外國教育機構和對語言能力要求高的專業(yè)會對雅思成績有更高的要求。至于學生是在第二學年還是第三學年結束時申請出國，則因學校、因項目而異。

二、中外合作辦學項目的英語教學效果評價

中外教育機構對英語教學的不同要求意味著對英語教學效果進行評價的兩套不同體系。

就中方而言，英語教學必須完成高等教育英語教學大綱規(guī)定的學時及教學任務。在教學評價方面，各高?；静扇⌒纬尚栽u價與終結性評價相結合的方式，也就是學生日常學習過程中的表現(xiàn)評分與期末考試成績相結合的評價方式。

這種評價方式的優(yōu)點不容置疑。首先，這一體系兼顧了教學過程和教學結果。形成性評價側重評價教學過程，而終結性評價主要評價教學結果。其次，這一體系是對學習行為的全面評價。它不僅是對成績的評價，也是對學生學習過程中所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展作出的評價。此外，這一體系是非正式與正式評價的結合。形成性評價可能在開放的、非正式的情境中進行，它的評價結果可以是描述性評價、等級評定或評分；而終結性評價是一種傳統(tǒng)正式的評價方式，以考試成績來評定學生的學習能力和教學質量。最為關鍵的是在這一評價體系中教師和學生同為主體。通過評價，教師能夠及時了解情況，發(fā)現(xiàn)問題，以便有針對性地對教學進行調整和改進。學生從評價的被動接受者變成評價的主體和積極參與者，從而幫助學生有效調控自己的學習過程，提高自主學習能力, 增強自信心，獲得成就感。

然而，在教學實踐中，采用形成性與終結性評價相結合的方式往往不能客觀準確地反映教學效果。導致這一問題的主要原因是形成性評價主要評價過程，而評價結果的終結性評價又缺乏行之有效的評價手段。就英語教學而言，用作終結性評價的測試題一般由教師根據(jù)所教授教材自行命題，而非經過測試的標準試卷。受到各種客觀條件的限制，命題的質量難以保證。評價手段本身缺乏信度，從而影響了評價的效度。即便命題者使試卷盡量科學嚴密，由于缺乏一套科學的英語能力評價體系，也無法從分數(shù)判斷學習者的語言水平以及是否實現(xiàn)教學目標。

從國外教育機構的角度來看，英語教學效果的檢驗基本采取終結性評價的方式，通常就是公認的雅思或托?？荚嚦煽儭＝虒W過程以及學習者的情感、態(tài)度、策略等方面不參與評價。這種評價方式的弊端在于只重結果，不重過程；只重成績，不求全面。但是，在評價上它恰恰有著國內教育機構無法比擬的優(yōu)勢，那就是科學、全面、嚴密的語言評價標準。同樣以雅思考試為例，它由劍橋大學考試中心(Cambridge ESOL)、英國文化委員會(British Council)和澳大利亞國際教育開發(fā)署(IDP: Australia IELTS)三方聯(lián)合舉辦，旨在評價考生的語言能力。它遵照語言評價的最高國際標準，覆蓋聽、說、讀、寫四項語言能力。雅思成績?yōu)?分等級制，綜合成績、聽、說、讀、寫五項滿分均為9分。綜合成績依據(jù)四個單項相加的平均分數(shù)來計算。每個單項都有獨立的評分標準。如在評價考生“說”的能力時，考官從流利性與連貫性、詞匯多樣性、語法多樣性及準確性、發(fā)音四個方面打分。每個方面都有1～9分的評審標準，考官依據(jù)詳盡的語言行為描述符(performance descriptors)對考生的口語能力作出評價。表1為雅思口語6分評審標準。

表1 雅思口語6分評審標準

不僅如此，為了幫助使用者更好地理解雅思分數(shù)等級與歐洲語言共同參考框架(CEFR)[3]語言能力六等級之間的關系，劍橋大學考試中心進行了一系列的研究，將雅思分數(shù)等級與CEFR進行了匹配。CEFR由歐洲委員會頒布，是一個用來描述外語學習者水平的指導性文件。自2001年正式公布至今，它所定義的三層六級語言能力量表已經得到世界各國語言教學者、學習者和評估者的廣泛認可。從匹配圖表可以看出，雅思5～6.5分相當于CEFR語言能力體系的B2水平。這樣一個科學嚴密的評價體系讓使用者能夠從微觀到宏觀對受試者的語言能力作出準確評價，從而對教學效果作出判斷。

表2 雅思分數(shù)等級與CEFR語言能力等級的匹配

上述分析表明，中外教育機構對英語教學效果的評價體系各有優(yōu)劣。為了對教學效果進行全面有效的評價，應當保留中方教育機構形成性評價與終結性評價相結合的方式，同時借鑒國外教育機構的模式，以雅思等國際化標準考試作為終結性評價的手段。終結性評價能夠準確反映學生現(xiàn)階段的語言能力，為下階段教學目標的制定提供科學依據(jù)；形成性評價使得教師和學生可以在教學和學習過程中及時發(fā)現(xiàn)問題，進行調整和改進，確保教學目標的實現(xiàn)。

三、對英語教學的指導意義

教學效果的有效評價對中外合作項目的英語教學有著重大指導意義。目前各高校的中外合作辦學項目，尤其是專科項目，基本采取分級教學的模式。在入學時對新生進行語言能力測試，根據(jù)測試結果將學生按級別分班，根據(jù)學生的級別制定相應的教學目標。從學生分級，到課程設置、教學目標的制定以及教材的選擇，在整個教學過程中，評價體系發(fā)揮著主導作用。

科學的評價體系使得分級教學成為可能。中外合作辦學項目發(fā)展至今，各高校普遍采用國際標準化測試對新生的語言能力進行評價，按照評價結果將學生分級。通常采用三級教學模式，對應CEFR體系的A1、A2和B1三個級別。以此為依據(jù)，A2、B1和B2就是各級別學生經過一階段的學習后應具備的語言能力，也是這一階段英語教學的目標。

標準化評價體系是教材選擇的依據(jù)。牛津大學出版社和劍橋大學出版社最新發(fā)行的英語教材都注明了教材相對應的CEFR級別。比如牛津發(fā)行的Headway系列教材，以及劍橋出版的Unlock系列教材。Unlock系列教材由劍橋出版社與探索頻道(Discovery)合作編寫，于2014年發(fā)行。該系列從Level 1到Level 4分別對應CEFR的A1、A2、B1、B2四個級別。教師根據(jù)學生語言水平選擇相對應的教材，從而實現(xiàn)學生能力、教材級別和教學目標之間的匹配，極大提高了英語教學的系統(tǒng)性和科學性。

教學效果的評價體系也是課程設置的依據(jù)。國際化標準語言考試是對語言能力的綜合測評，涵蓋聽、說、讀、寫四項能力。國外教育機構除了對英語綜合成績有要求之外，對各單項能力也有規(guī)定，如要求雅思成績?yōu)?分，同時規(guī)定各單項成績不得低于6分。因此，中方教育機構設置課程時在考慮全面發(fā)展學生英語能力的同時，還要兼顧各單項能力的均衡發(fā)展。

四、結論

隨著中外合作辦學項目的發(fā)展，其涉及的國家、高校、專業(yè)和學生日益增多。如何提高中外合作辦學項目的質量，使之真正成為中外學子走出國門、走向世界的平臺，已經成為廣大學者關注和研究的課題。作為所有以英語為授課語言的專業(yè)課程的先修課，英語課程的地位至關重要。對英語教學展開研究，探討如何對課程的教學效果進行科學評價，并將研究成果與教學實踐相結合，不僅有助于英語教學質量的提高，對合作項目整體質量的提高也將發(fā)揮積極作用。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2007: 4-7.

[2]原春琳.大學英語教學目標將多元化[N].中國青年報，2014-05-06.

[3]Council of Europe. The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment[Z]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001:24.

The Assessment of English Teaching in Sino-foreign Cooperative Education

CHEN Bei，LIU Li-yun

(Hunan International Economics University, Changsha Hunan 410205, China)

English language teaching plays a central role in the teaching of Sino-foreign Cooperative Education programs. The teaching should meet the requirement of both Chinese and foreign institutes. Assessing the result of English teaching to see if the teaching objectives are achieved is an important part of language teaching. Chinese and foreign institutes have different ways to assess the teaching result. It is significant to compare the two evaluation systems to see the advantages and disadvantages of both ways, and consequently find out the effective way to evaluate English teaching. This will definitely have positive effects on language teaching.

Sino-foreign cooperative education; English language teaching; teaching assessment；CEFR

2015-01-17

陳 蓓(1972- )，女，湖南瀏陽人，湖南涉外經濟學院國際教育學院講師，碩士，從事跨文化交際研究。

G642.0

A

2095-7602(2015)05-0145-03