“以學生為中心”的高職課堂教學設計探討

羅 純

（襄陽職業(yè)技術學院 質量管理辦公室， 湖北 襄陽 441050）

“以學生為中心”的教學觀由美國心理學家、人本主義學派創(chuàng)始人——卡爾·羅杰斯(1902—1987)提出，這種教學觀不僅在當時教學領域掀起了世界性的軒然大波，也一直挑戰(zhàn)著中國幾千年的儒家文化意識、師道尊嚴觀念鑄就的以“教師為中心”的教育模式，它對當前高職教育中大力提倡的教育創(chuàng)新和教學改革仍具有長久的魅力和重要的借鑒意義。面對高職生在“以分數(shù)論英雄”的高中時代不受教師關注、進入高職院校分數(shù)偏低學習能力偏弱的現(xiàn)狀，本文探索“以學生為中心”的教學觀，以期為高職院校教師提供一個重新審視教育教學問題的心理學視角，為高職課堂教學設計提供一些思路。

一、“以學生為中心”教學觀的主要內容

（一）教學目標——從注重知識目標轉變?yōu)榕囵B(yǎng)全面發(fā)展的人

羅杰斯強調：①“育人”目標比“教書”更重要。在促進學習的過程中，最關鍵的是培育學生的態(tài)度和品質。②主張除培養(yǎng)學生學習知識技能外，還應使學生知道如何學習、學會處理人際關系和適應社會變化，成為對社會有用的人。③這種教學觀培養(yǎng)出來的應該是人格能充分發(fā)揮作用、具有主動性、責任感和創(chuàng)造力的全面發(fā)展的人。

（二）教學過程——從靜態(tài)的集體背景轉換成動態(tài)的集體力量

羅杰斯主張：第一，學生由“被動學習”到“主動學習”的變化取決于“學習的過程”而非“靜止的知識”。教學過程應充分重視人性和方法的培養(yǎng)，反對把教學過程簡單等同于學生獲得知識的過程，強調教學過程不僅是“授之以魚”更是“授之以漁”。[1]第二，突出學生在教學過程中的中心地位。主張通過創(chuàng)造豐富多彩的教學情境，呈現(xiàn)一種真誠、民主、理解的促進學習的氣氛。這種氛圍可以促進學生自主學習、主動探究、自我實現(xiàn)，這種氛圍由教師逐步擴大到學生之間，在學生的生活中產生普遍影響。

（三）學習評價——從教師評價轉為學生自主評價

羅杰斯反對傳統(tǒng)教育對于學生學習成績的評價是由教師作出裁決的方法，他認為，學生是學習的主體，學習目標、學習內容、學習方法都由自己制定和選擇，學得怎么樣自己最清楚，因此，只有“自主評價”才能作出最恰當?shù)脑u價。

（四）師生關系——教師從知識的傳播者變?yōu)閷W習的促進者

針對傳統(tǒng)教育中師生關系的不對等，羅杰斯主張用Facilitator（方便學習的人，即促進者）來代替Teacher的稱謂。他認為，教師的角色定位于“促進者”體現(xiàn)在四個方面：①幫助學生明白自己想要學習什么；②幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義；③幫助學生安排適宜的學習活動與材料；④維持滋育學習過程的心理氣氛。此外，他還指出成為一個有效“促進者”的教師應具有的原則：以真誠的態(tài)度對待學生，表里如一；無條件地積極關注學生，珍視、接受、信任學生；深入理解學生的內心世界，與學生共情，設身處地為學生著想。

二、當前高職生和高職教學的特點

按照羅杰斯的教學理念，觀照高職院校學生和教學現(xiàn)狀，有如下特點。

1.當前的高職教學以教師為主體的課堂仍占絕大多數(shù)，學生的主體地位不夠突出：課堂上彌漫著教師的觀點和思想，教師擁有絕對的權利控制課堂活動的內容以及學生學習的方式和內容；學生作為被動接受者并沒有選擇的權利，學生自己獨立思考和發(fā)揮個人思維模式解決問題的機會不多，使得整個教學活動不能發(fā)揮學生的最佳能量和狀態(tài)，嚴重削弱了學生的學習積極性和學習興趣。

2.當前的高職教學對學生自主學習能力培養(yǎng)不夠：學會自主學習，才能成就終身學習。高職教學在教學中重視知識技能的傳授和積累，忽視了學生“學習能力”的鍛煉，沒有有意識地培養(yǎng)學生“自我學習、終生學習”的理念，其結果是，高職院校學生畢業(yè)后上手較快，上崗時有競爭優(yōu)勢。但是自學能力不強，隨著形勢的變化和技術的更新，需要在工作崗位上自我學習自我解決問題時，可能落在別人后面，“好用但不經用”，后勁不足。

3.高職生生源結構復雜和生源質量下降：近幾年，高職生生源結構越來越多元化，生源質量亦有越來越下滑的趨勢，他們在學習動機、學習習慣、自我管理能力等方面存在一定差距，學習目標、學習內容還不能完全由自己制定和選擇。另外，高職學生中情感弱化、情感鈍化的現(xiàn)象比較突出，他們不善于體會別人的情感，不善于表達自己的情感。在學習過程中和師生關系上，還需要教師擔當設計者、組織者、引導者的角色。

4.高職生是高等教育對象中的一個特殊群體：他們長于形象思維，短于邏輯思維；實踐性智力突出，分析性智力不足；不擅長抽象的概念、原理、范疇等符號化的理論學習，而樂于在情境化的教學環(huán)境中學習和掌握程序性知識，高職院校培養(yǎng)的人才也正是技術應用型、技能型或操作型的高技能人才。所以，高職“以學生為主體”的教學中應發(fā)揮所長，充分挖掘學生的動手實踐能力。

三、“以學生為中心”教學觀對高職課堂教學設計的啟示

“以學生為中心”的教學觀展現(xiàn)了教師和教學是為學生服務的，針對高職學生的特點，整個教學過程的設計都應該圍繞他們的學習和全面發(fā)展展開。

（一）教學設計之初以生為本確定教學目標和任務

“以學生為中心”的教學觀讓課堂教學從關注“教師的教”轉移到關注“學生的學”，即教學設計時，教師首先考慮的不是“我想教什么”，而是“學生需要學什么”，需要思考：“想讓學生學什么知識、培養(yǎng)什么能力、提升什么素質”、“怎樣才能讓他們學會練會”、“學生學完了這些知識能夠做什么”。教學設計之初有了這些理念，在設計每次課的教學目標時就會充分考慮學生對知識的思考、問題的解決以及情感與態(tài)度方面的要求，于是不僅要有“了解、理解、掌握、靈活運用、能夠、會”等刻畫知識和技能的目標動詞，也要有“經歷、感受、體驗、探索”等刻畫教學活動水平的過程性目標動詞。這是作為設計、組織、引導者的教師希望通過教學活動達到的理想狀態(tài)，是教學活動的結果，是確定教學目標的根本。

教學任務是為了實現(xiàn)教學目標而圍繞學生展開的教學活動，通常包括教學主題、學習素材、能力訓練項目、學習評價項目等。我們只要明確了學生學習主題屬于哪一類目標，它所包含的教學知識、方法有哪些，學生需要具備的知識(方法)前提是什么，學習素材與教學目標的聯(lián)系是什么，能力訓練以什么為載體，評價項目可以考察哪些教學目標的實現(xiàn)情況，就可以明確每一次課堂教學的教學任務。[2]

確定了教學目標和任務，在整體設計的教學框架內給學生一定的自主學習空間，即學生可以自主選擇學習內容、自主分配學習時間、自主選擇學習方法、自主申請參加考核評價。

（二）教學設計之中凸顯“以學生為主體、能力為本位”的理念

“以學生為中心”的教學觀倡導在“教”與“學”的關系上，置學生于教學的主體地位，以學生的“學”為中心組織教學，學生是課程設計的核心和主線。一堂好課，不是老師講得痛快，而是學生學得明白；教學本應是在一定規(guī)則的約束之下學生自主的活動，教師只是幫助和鼓勵學生進行深刻而卓有成效的學習。因此，教師應堅決摒棄“一言堂”、“滿堂灌”等教師占領講臺的教學方式，在課堂教學內容和方法的設計中要把課堂還給學生，提供學生自主支配的時間和空間，教學活動建立在學生的主觀愿望和知識經驗基礎上，引導學生觀察、實踐、收集資料、合作交流、體驗感悟和反思活動，讓學生成為教學設計積極主動的參與者而不是一個被動的旁觀者，在這樣的氛圍中讓學生學會自主學習。

高職生有自身的優(yōu)勢，他們常常更喜歡、更善于動手實踐。所以，高職教學在“以學生為主體”的基礎上，還應以能力為本位，充分體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性。能力不能傳授，只能以學習任務或項目為載體，用完成任務的過程和方法來訓練獲得。教中做、做中學，做是核心；教師的教學行為和學生的學習行為、知識傳授和職業(yè)能力訓練相互交融。學生在老師的組織和引導下完成這些任務或項目，練就應用知識和創(chuàng)造性解決問題的能力，練就任務或項目導向下自主學習和建構知識的能力，學會獨立思考和自主學習，產生由衷的成就感和自信心，也增強學生走上社會之后的可持續(xù)發(fā)展的動力。

（三）教學設計全局要注重靈活性、全面性與開放性

在高職教學改革中，“以學生為中心”的教學設計需要培養(yǎng)高職學生具備一定的技術消化、吸收、改良、反求、創(chuàng)新的職業(yè)遷移能力和可持續(xù)發(fā)展能力。這種職業(yè)發(fā)展能力的獲得，需要教師在教學設計全局注重靈活性、全面性與開放性。

1.注重學生的個性化：每個學生都有自己獨特的內在感受和精神世界，有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現(xiàn)，有效的學習方式都是適合自己的個性化方式，對這個學生有效的方式，對其他學生卻未必如此。因而，在教學設計中，尊重每個高職學生富有個性的發(fā)展創(chuàng)造空間和學習現(xiàn)狀，教師對學生的關心具有很強的感染力和深入人心的親和力，以教師指導的針對性和及時性來實現(xiàn)學生學習的個性化和有效性。

2.注重教學過程的不穩(wěn)定性：實際的教學過程中會出現(xiàn)各種各樣的突發(fā)性問題，因此任何一個教學設計都帶有不確定性，教學設計時不可能把實際教學設計得十全十美。這些突發(fā)性問題看似偶然，實則不可避免，教師對此應有充分預設，將其視為設計的基礎和可利用的因素。高職學生個性差異和發(fā)展的不統(tǒng)一性、價值取向的多維性、課堂即時閃現(xiàn)的“教”與“學”的靈感等這樣的不確定性因素，賦予了課堂教學的“張力”，形成了課堂教學可持續(xù)發(fā)展的“余地”。教師只有在教學設計中充分地預見，并留下足夠的教學空間，才能在教學實踐中輕松應對，真正展示教學的藝術和魅力。

3.設計中要多創(chuàng)設問題情境：第一，教師對教學問題的設計要有足夠的吸引力，抓住學生的興趣和興奮點，設計的問題應是學生熟悉的且能喚起學生好奇心并向上跳一跳能夠解決的。第二，教師要創(chuàng)設教學情境引導學生提問，用微笑和期待的目光鼓勵學生提問，幫助學生掌握提問的方法，同時關注學生的個體差異。第三，要充分考慮學生可能提出的問題及對問題的可能性回答，因此教師在教學設計時要換位思考，以學生的語言列出盡可能多的問題及回答，并站在學生的角度來思量、解決這些問題，甚至列出高于學生水平的回答。對每個問題及回答，教師應該闡明這個問題的價值與發(fā)展。

4.設計中多提供時間、空間資源讓學生自主學習：首先，教師必須信任高職生，讓他們通過實踐、參與、分享、體驗等方式去學習。凡是學生能自學的，教師不教；能探究的，不導；能說出來的，不引，以克服教師講授過多的問題。再者，學習過程也是學生和教師之間、學生和學生之間互相溝通、交流、合作的過程。教學中教師通過情境創(chuàng)設、協(xié)商會話、問題探討、項目實踐等為學生充分合作和開展競爭性學習搭建平臺，努力營造全員參與的生動活潑的課堂氛圍，推動學生在學習中的交流合作，培養(yǎng)學生競爭和創(chuàng)新意識，從而達成共識、共享、共進的境界。優(yōu)秀教師的高明之處在于盡力創(chuàng)造一種自然的、批判性的學習環(huán)境。所謂“自然”是學生自主學習中遇到的某些問題和任務，包含了他們正在努力學習的技巧、習慣、態(tài)度和信息，這些內容對學生具有吸引力，這些真實的任務能激發(fā)好奇心，成為內在的興趣；所謂“批判”是引導學生學會以批判的態(tài)度來思考，以證據(jù)來推理，運用各式各樣理智的標準來檢驗他們推理的質量，在思考的同時作出改進，對別人的思想提出具有探索性和深刻見解的質疑。[3]

（四）教學設計的實施通過師生共情才能實現(xiàn)理想的教學效果

和諧的師生關系是促進學生學習和人格充分發(fā)展的條件。要建立融洽的師生關系，高職教師首先應當理解高職學生在過去長期不被關注的環(huán)境中形成的的情感弱化、情感鈍化現(xiàn)象，充分地尊重學生而不是輕視學生，認可他們雖為高職生但都是具有自身價值的獨立個體。教學設計實施中教師將細致縝密的方法付諸于實際的行動，教師的熱情在此化解在科學的方法中，科學和人情統(tǒng)一于課堂之內，好的學習環(huán)境便初步形成。另外，在教學實施過程中，教師還要準確了解學生的學習風格，了解的方法最好是調查而非教師的經驗判斷。在分析學生起點水平、學習興趣之后進行教學設計，學生才能有最大程度地參與；要善于傾聽學生的意見，欣賞、贊揚學生的優(yōu)點，設身處地地為學生著想；同時也要寬容其缺點，給學生改正錯誤的機會，維護學生的尊嚴與自信；不用標準化的指標去評價他們，抹殺學生的個性；時時啟迪學生而不是蒙蔽學生，激勵學生而不是壓制學生，理解學生而不是誤解學生，鼓勵學生各盡其力、各顯其能，支持學生提出問題、探索問題和解決問題。[4]教師對學生的思想、行為和感情產生真實和積極的影響，就能營造一種真誠、理解、包容、促進學習的氛圍，促使學生積極主動、大膽熱情地投入到有意義的學習中去。

（五）學習效果的評價是以學生自主評價為主的發(fā)展性評價觀

當一個學生以“主人翁”的姿態(tài)為自己的學習擔負起責任，他會更加主動、持久、有效地開展學習，他會感到有責任去追求和實現(xiàn)學習目標。高職生申請對該課程的考核評價時，首先堅持讓學生自己從多角度綜合評價自己，讓教師和其他學生對他的自我評價進行反饋。這種評價是學生自己對自己做出的一種評價，表明了對自身能力、價值和成功的肯定程度。所以，自主評價在教育活動中起著診斷教學效果、強化學生學習的作用，同時也引導學生從過去關注“老師會考什么”向關注自身的獲得、體驗與發(fā)展轉化，激勵學生將學習的重心放在培養(yǎng)自主探究能力和創(chuàng)造性思維習慣上。這樣的評價會讓學生體驗學習的成功，享受學習的快樂，形成良好的學習品質，是給學生以管理自己學習的機會和環(huán)境，促進了學生在“為自我行為負責，良好地與他人合作”方面的成長。但鑒于高職學生自我約束力普遍不夠強大，故以學生的自主評價為主的同時，輔以教師對學生的綜合能力、素質發(fā)展過程的形成性評價，共同構成對高職生學習效果的多元評價體系。

三、結語

“以學生為中心”的教學觀不是完美無缺的。由于強調學生的“學”，往往會忽視教師主導作用的發(fā)揮。另外，由于高職生的自控能力偏弱，當學生自主學習的自由度過大時，容易偏離教學目標的要求。所以不能簡單地用“以學生為中心”的教學觀去否定傳統(tǒng)教學觀，而應當彼此取長補短，相輔相成，努力做到在充分體現(xiàn)學生的認知主體作用的同時發(fā)揮好教師的主導作用，既注重學生的“學”也注重教師的“教”，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。但要注意這里的認知主體始終是學生，教師的“教”是為學生的“學”服務的，最終目標是要通過這樣的教學思想來優(yōu)化學習過程和學習效果，培養(yǎng)出高技能創(chuàng)新型應用型人才。

近些年，高職院校正如火如荼地進行課程教學改革，“以學生為中心”的教學觀是我們始終堅持的目標。雖然有這樣的理念，但我們的教師在教學中依然存在種種不足，如不了解高職生的興趣、積極面，只看到學生的缺陷；只了解專業(yè)內容，不了解學生的認知過程；教師只會知識講授，不會行動引導；教師只注重教學進度，不顧教學效果等。這就要求我們的教師要成為自主反思型的教師。通過“以學生為中心”的教學設計，既要對學生的學習過程了然于胸，也要能在教學實踐中發(fā)現(xiàn)自己的問題，通過反思來糾偏、改進，再進行教學實踐檢驗并對其效果做出新的評價，如此循環(huán)往復改進教學方法，逐漸提升高職的教學質量。

[1]朱校霖．羅杰斯“以學生為中心”教學觀對當代教育的啟迪[J]．學園，2013（19）：30-32．

[2]鄭志中．學生，教學設計的主角[J]．教育研究與實踐，2013（7）：100-101．

[3]肯·貝恩．如何成為卓越的大學教師[M].明廷雄，彭漢良，譯．北京：北京大學出版社，2007．

[4]李嘉曾．“以學生為中心”教育理念的理論意義與實踐啟示[J]．中國大學教學，2008（4）：54-56．